Учет возрастных особенностей и противоречий учебного процесса при раннем обучении

Достижение целей раннего обучения иностранному языку (ИЯ) возможно только в том случае, если в УМК разработаны средства, которые, с одной стороны, помогают учителю в полной мере использовать благоприятные предпосылки данного возраста, а с другой — преодолеть объективные трудности организации учебного процесса при раннем обучении.

Как УМК учитывает возрастные особенности детей младшего школьного возраста

В поурочных сценариях вы найдете конкретные методические рекомендации по учету этих и других возрастных особенностей.

Как УМК помогает преодолеть противоречия учебного процесса

При раннем обучении ИЯ существуют определенные трудности. Они носят объективный характер, ибо порождены противоречиями внутри учебного процесса.
Противоречие 1 — между желанием взрослых как можно раньше приобщить детей к изучению ИЯ и отсутствием у них реальной потребности в изучении ИЯ и ограниченной возможности использовать его в повседневной жизни. Средством для устранения противоречия 1 является формирование положительного отношения к предмету и разных видов мотивации: 
1) познавательной мотивации — за счет отбора материала, соответствующего возрастным интересам учащихся, за счет организации обучения на основе диалога культур, благодаря полиаспектному характеру упражнений, когда овладение речевым материалом сопровождается познанием интересных фактов родной культуры и страны изучаемого языка; 
2) ситуативной коммуникативной мотивации, чему способствуют: подробные сценарии уроков с увлекательным сюжетом, предусматривающим интерактивное взаимодействие учеников с учителем, одноклассниками, зарубежными сверстниками, персонажами художественных произведений, сказок, мультфильмов, героями Интернет-сайтов и т. д. Особая организация упражнений, при которой разведены позиции учителя и учеников. Отсутствие упражнений, в которых для достижения сиюминутного результата детям приходится многократно и немотивированно повторять звуки, слова и фразы на ИЯ.

Противоречие 2 — между ожиданиями и надеждами детей на быстрое и легкое овладение ИЯ и трудностями и продолжительностью этого процесса. Для устранения противоречия 2 необходимо формирование мотивации успеха. С этой целью в УМК: тщательно отобран и дозирован коммуникативно-ценный для данного возраста речевой материал; небольшой объем речевого материала доводится до более высокого уровня владения; предусмотрен невысокий темп продвижения, чтобы у учащихся не сложилось убеждение, что они не способны усвоить предъявляемый материал; организована большая повторяемость материала в новых ситуациях общения; в каждой четверти (за исключением первой) проводится заключительное мероприятие, в котором дети имеют возможность продемонстрировать перед взрослыми свои успехи в овладении ИЯ.

Противоречие 3 — между коллективной (групповой) формой обучения и индивидуальным характером процесса овладения ИЯ. В данном возрасте еще острее проявляется неодинаковый уровень развития задатков и общей готовности к овладению ИЯ из-за задержки у некоторых учеников развития основных психических функций и процессов, определяющих успешность овладения ИЯ. Для устранения данного противоречия в УМК предусмотрены учет и развитие индивидуальных особенностей учащихся: индивидных, субъектных и личностных свойств. Комплексный подход к овладению речевым материалом, позволяющий компенсировать недостаточно хорошее развитие психических функций за счет более развитых; наличие в сценариях уроков альтернативных режимов выполнения заданий в зависимости от способностей учащихся.

Иноязычная культура как содержание иноязычного образования и средство развития индивидуальности

Мы уже упоминали об иноязычной культуре. Здесь уместно вернуться к этому важнейшему понятию.
Термин «иноязычная культура» не является синонимом термина «иностранная культура». Иностранная культура — это культура страны изучаемого языка, т. е. то, что составляет объект познавательного аспекта иноязычной культуры. Другими словами, иностранная культура лишь один из четырех аспектов иноязычной культуры. Все четыре аспекта представлены в таблице. Подобное (обобщенно-схематическое) представление иноязычной культуры как содержания иноязычного образования и средства развития индивидуальности недостаточно. Нельзя овладеть всей культурой сразу. Необходимо деление ее на более мелкие кванты, которые и станут объектами овладения. На каждом уроке, постепенно и системно, шаг за шагом происходит овладение именно теми квантами, которые целесообразны с методических позиций, с точки зрения технологии. Одной из главных отличительных черт данного УМК является то, что перед каждым уроком в Книге для учителя четко определяются объекты овладения (цели) не только в учебном, но также в познавательном, развивающем и воспитательном аспектах.
Все четыре аспекта ИК как цели равноправны по значимости, и каждый из них имеет свою практическую ценность. Все компоненты цели взаимосвязаны, и овладение одним из них влияет на овладение остальными.
Авторы постарались избежать недостатков традиционного подхода, когда ведущим изначально объявлялся учебный (так называемый практический) аспект, а на пути к нему терялись познание, развитие, воспитание и в результате, как ни парадоксально, становился ущербным и практический аспект. На собственном опыте авторы убедились, что практический результат может быть достигнут только: 
а) если ученик хочет его достичь, т. е. если он с первых уроков убедится в том, что иностранный язык помогает узнать много нового и интересного, что невозможно узнать с помощью родного языка; 
б) если ученик почувствует, что он способен достичь цели; 
в) если ученик знает, как достичь цели, т. е. умеет учиться. Формирование рациональных приемов овладения ИК особенно важно для слабых учеников, ибо эти приемы помогают компенсировать недостающие способности.
Все эти «если» обеспечиваются в том случае, когда содержанием иноязычного образования является иноязычная культура, т. е. иноязычная культура — «...есть та часть общей культуры человечества, которой учащийся может овладеть в процессе коммуникативного иноязычного образования в познавательном (социокультурном), развивающем (психологическом), воспитательном (педагогическом) и учебном (социальном) аспектах» (Е. И. Пассов).

Развивающий аспект

Целью развивающего аспекта является решение двух взаимосвязанных задач.
1. К концу первого года обучения у учащихся должны сформироваться устойчивый интерес и мотивация к дальнейшему изучению предмета «иностранный язык». Ученики должны убедиться в том, что ИЯ — интересный и полезный для жизни предмет.
2. У учащихся должна появиться уверенность в том, что они способны изучить иностранный язык (а в случае необходимости — и не один).
Без решения этих двух задач итоги первого года обучения вряд ли можно считать успешными.
Формирование положительного отношения и мотивации к изучению ИЯ достигается тремя путями:
1) за счет отбора материала, соответствующего возрастным интересам учащихся (познавательная мотивация);
2) благодаря методике работы на уроке, когда ученик выполняет задание не по обязанности, а по чисто человеческой заинтересованности в общении с учителем, сверстниками, героями сказок и т. д.;
3) благодаря чувству удовлетворения, которое испытывают учащиеся от того, что и они способны самостоятельно справиться с заданием учителя (мотивация успеха).
Все вышесказанное невозможно без учета и развития индивидуальных особенностей учащихся.
В настоящем УМК обучаемый рассматривается как индивидуальность, которая представляет собой синтез (интеграцию) индивидных, субъективных и личностных свойств.
На первом году обучения предусматривается развитие тех способностей, без которых невозможно успешное овладение языком:
а) способность к различению (фонематический и интонационный слух); б) способность к имитации; в) догадка; г) способность к выявлению языковых закономерностей; д) способность к функционально-адекватному сочетанию ЛЕ; е) способность к выявлению главного; ж) способность к логическому изложению.
Что касается психических функций, то здесь первоочередной задачей является развитие: а) единицы зрительного восприятия; б) объема оперативной слуховой памяти; в) произвольного и непроизвольного внимания; г) воображения.
Учет и развитие способностей учащихся составляют так называемую индивидную индивидуализацию.
Успешное выполнение деятельности во многом зависит от умений учеников (как субъектов деятельности) осуществлять ее наиболее рациональным путем. Для продуктивного овладения учащимися всеми аспектами ИК предусмотрена система средств (памятки и специальные упражнения) для развития у учащихся умения учиться, разработанных с учетом специфики всех видов заданий. Данная система призвана вооружить учащихся рациональными приемами овладения ИК и подготовить к самостоятельной работе над языком не только в классе, но и дома. Развитие умения учиться составляет так называемую субъектную индивидуализацию.
Для учета и развития личностных качеств с целью вызова коммуникативной мотивации используется так называемая личностная индивидуализация. Личностная индивидуализация предполагает отбор содержания, адекватного возрастным особенностям и интересам учеников, а также наличие таких упражнений, в которых осуществляется транспонирование (перенос) изучаемого материала на личность обучаемых.
Развивающее обучение достигается в УМК за счет личностной вовлеченности школьников в учебную деятельность. Для развития личностной активности, переноса усвоения материала на личность обучаемого в УМК выделены рубрики: "In your culture” и "All about me”, "My Friend”, "Words for Frederick”.

Познавательный (социокультурный) и воспитательный аспект

Как упоминалось выше, в данном УМК акцент сделан не на коммуникативную, а на познавательную функцию языка. Почему? Давайте задумаемся: даже если ребенок к 8—9 годам научился элементарному общению на иностранном языке (чего, как правило, не происходит), где в реальной жизни в этом возрасте использовать это умение?
Разумно ли методически мы поступаем, выдвигая на первый план так называемую коммуникативную функцию языка и отводя роль второго плана познавательной функции?
Речь идет только о том, чтобы отказаться от сложившейся традиции, согласно которой главным достижением считается произвольное заучивание фраз в жестко фиксированных «ситуациях». В данном случае не спасает ни пестрый сюжет урока, ни фольклорные произведения малых форм, ни даже факты иностранной субкультуры.
В качестве альтернативы нам видится возможным организация занятий таким образом, чтобы «несущей конструкцией» каждого занятия были познавательные речемыслительные задачи. Необходимо, чтобы дети не только знакомились с тем или иным фактом детского пласта культуры, но и эмоционально переживали его. Сценарии уроков построены таким образом, чтобы факт чужой культуры включался в систему знаний, имеющихся у ребенка, использовался им в разных ситуациях общения. Сюжетная линия ставит ребенка в такие обстоятельства, которые побуждают его действовать в соответствии с новым знанием, переживая факт чужой культуры как факт личной жизни.
Весь пласт детской культуры англоязычных стран в полном объеме в начальной школе (а тем более за первый год обучения) усвоить невозможно. Поэтому в УМК предпринята попытка отобрать наиболее известные факты, которые в своей совокупности смогли хотя бы в первом приближении создать у учащихся представление о детской культуре англоязычных стран.
Однако доминирование иностранной культуры в процессе обучения может сослужить плохую службу учащимся — они неизбежно окажутся неинтересными собеседниками для потенциальных зарубежных партнеров по общению. Только пережив родную культуру в живой ее соотнесенности с культурами стран изучаемых языков, научившись представлять ее хотя бы в элементарной форме на иностранном языке, ученик сможет ощущать себя способным к участию в реальной межкультурной коммуникации.
Таким образом, главной целью познавательного (социокультурного) аспекта ИК в УМК-2 является духовное совершенствование учащихся на базе знакомства и понимания детской культуры англоязычных стран в ее диалоге с родной культурой.
Обычно каждый урок начинается со знакомства учащихся с каким-либо фактом культуры англоязычных стран (через чтение или аудирование), а заканчивается коротким высказыванием учащихся (чаще всего на уровне сверхфразового единства) о корреспондирующих элементах родной культуры (рубрика "In your culture”), о себе и своей семье (альбом "All about me”), придуманном друге ("My Friend”).
Стратегия «от чтения к говорению» помогает реализовать стратегию «от чужой культуры к родной культуре».
Дополнительные сведения о родной культуре и о культуре англоязычных стран ученики могут получить из лингвострановедческого словаря, помещенного в конце Учебника.
Учитывая, что знания учителя должны выходить за рамки Учебника, в поурочных сценариях и рекомендациях Книги для учителя даются дополнительные сведения о конкретных фактах культуры англоязычных стран.

Воспитательный аспект

Положение о том, что обучение должно быть воспитывающим, чаще всего оставалось лозунгом именно из-за необеспеченности учебного процесса ни содержательными материалами, ни соответствующей их подачей. Согласно концепции коммуникативного обучения ИК воспитание должно пронизывать весь процесс обучения.
Материал УМК ориентирован на усвоение общечеловеческих ценностей: отношение к родителям, взрослым, сверстникам, природе, животному миру и т. д. Одной из главных задач первого года обучения является воспитание уважительного и толерантного отношения к другой культуре и более глубокое осознание своей родной культуры. Особое внимание уделяется воспитанию чувства взаимопомощи, вежливости и доброжелательного отношения друг к другу, уважительного отношения к другому мнению, воспитание способности к сопереживанию и сочувствию. УМК представляет достаточно возможностей для того, чтобы на каждом уроке планировалась конкретная воспитательная цель.
Ученики должны прийти к выводу о том, что другой не значит плохой. Но для этого самому учителю необходимо понять, что воспитывают не только материалы учебника, но и этика поведения учителя.
В сценариях уроков заложен большой воспитательный потенциал. Однако для того чтобы реализовать его, сценарий должен не только озвучиваться, но и эмоционально переживаться учителем вместе с детьми.

Учебный аспект

Учебный аспект является средством реализации познавательного (социокультурного), развивающего и воспитательного аспектов ИК. На первом году, как указывалось выше, используется комплексный подход. Тем не менее в плане обучения перед каждым видом речевой деятельности поставлены конкретные задачи.
Чтение. В области обучения чтению перед учениками ставятся следующие задачи:
1. Научить читать по транскрипции.
2. Научить пользоваться англо-русским словарем, используя знание алфавита (значения и произношение слов, которые ученики находят в словаре, напечатаны полужирным шрифтом).
3. Научить пользоваться лингвострановедческим словарем (в Учебнике и в Рабочей тетради слова, требующие пояснений, отмечены *).
4. Научить читать по правилам:
— согласные, имеющие устойчивые однозначные графемно-фонемные связи;
— сочетания согласных, не образующих новый звук;
— согласные, имеющие разное звучание в зависимости от позиции в слове;
— некоторые сочетания согласных, образующих новый звук (согласных диграфов); -sh, -ch, -nk, -ng, -th.
5. Научить догадываться о значении ЛЕ по рисункам, по аналогии с родным языком и по контексту.
6. Научить читать вслух предложения по различным интонационным моделям.
7. Научить читать с полным пониманием (фразы, сверхфразовые единства, короткие тексты, высказывания в монологической и диалогической формах).
8. Расширить поле восприятия.
9. Развить скорость чтения.
Задача научиться читать по правилам чтения гласные буквы на первом году обучения не ставится. Обучение чтению гласных букв — задача второго года обучения.
Обучение чтению по транскрипции начинается с первого урока и осуществляется параллельно с овладением произносительной стороной речи на основе принципа комплексности. Подход, при котором обучение начинается с обучения чтению, имеет ряд преимуществ.
1. Обучение чтению с первых уроков позволяет сразу же реализовать познавательный аспект ИК.
2. Для учащихся, уже умеющих читать на родном языке и на собственном опыте убедившихся, что без этого невозможно обучение, овладение чтением на иностранном языке с первого урока представляется совершенно естественным.
3. Овладение чтением (даже на английском языке) — процесс более легкий, чем овладение говорением. Стоит ли искусственно создавать дополнительные трудности?
4. Учащихся, научившихся читать на иностранном языке, гораздо легче научить общению. Чтение может быть использовано как средство создания содержательной основы для диалога культур.
Аудирование. В УМК аудирование является целью и одновременно важным средством обучения. В плане реализации познавательного аспекта наряду с чтением оно является важным каналом получения сведений о культуре страны изучаемого языка. Без аудирования невозможно овладеть произносительной стороной речи.
Аудирование в УМК используется как средство развития фонематического и интонационного слуха, способности к имитации, а также как средство расширения объема оперативной слуховой памяти и развития догадки на основе звукового образа слова.
Помимо средства, аудирование является и целью обучения. Ученики учатся понимать высказывания одноклассников, речь учителя и содержание коротких связных текстов, начитанных носителями языка. Одним из главных и необходимых условий развития понимания речи на слух является ведение учителем урока на английском языке. К концу первого года обучения большая часть сценариев звучит на английском языке. Наиболее часто встречающиеся слова и выражения непроизвольно запоминаются и постепенно переходят в речь учащихся.
Для формирования навыков восприятия речи на слух в Учебнике, в Рабочей тетради и в Книге для учителя даются комплексы упражнений (рубрики "Follow the leader”, "Foley artist”, «Учитесь слушать и слышать», "Let’s sing!”). Конкретные задачи по обучению аудированию указаны в целях каждого урока.
Письмо. Письмо также рассматривается как цель и как средство обучения. Задачи в области письма: 1) овладеть правилами английской каллиграфии; 2) овладеть правилами орфографии в соответствии с изученными правилами чтения согласных; 3) научиться сообщать в письменном виде элементарные сведения о себе. Овладение каллиграфией и началами орфографии происходит в процессе выполнения коммуникативных задач. Обучение каллиграфии в УМК-2 начинается с первого урока и проходит несколько стадий.
На каждом первом парном уроке первой четверти учащиеся, выполняя в Рабочей тетради упражнения с какой-либо коммуникативной (речемыслительной) задачей, обводят слова по контуру. На этом же уроке учащиеся под руководством учителя начинают писать в Прописях буквы, названия которых они могут прочитать по транскрипции. Учащиеся действуют в следующей последовательности: читают название знакомой буквы по транскрипции, обводят букву по контуру, затем пишут эту букву несколько раз самостоятельно.
На втором парном уроке первой четверти учащиеся списывают или вписывают в речевой образец слова, необходимые для решения коммуникативной задачи. При этом слова даны также полупечатным шрифтом.
Во второй, третьей и четвертой четвертях ученики самостоятельно «переводят» печатные буквы в словах в полупечатные. Прописи, в случае необходимости, используются в качестве опоры.
Для овладения навыками каллиграфии, орфографии, а также для развития умений письменной речи в Учебнике и Рабочей тетради даются упражнения под рубриками «Учитесь писать правильно» (Прописи), "Words for Frederick”, "All about me”, "In your culture”. Конкретные задачи по обучению письму указаны в целях каждого урока.
Говорение. При комплексном подходе обучение говорению начинается с первого урока и происходит во взаимосвязи с обучением другим видам речевой деятельности.
Одной из главных задач первого года является овладение произносительной стороной говорения.
К концу года ученики должны овладеть:
• нормативным произношением всех звуков английского языка;
• правильным интонационным оформлением основных типов английских предложений (утвердительное, вопросительное, отрицательное, восклицательное);
• интонацией простого предложения, содержащего однородные члены.
Научить правильному произношению помогают упражнения, помещенные в рубриках: «Учитесь слушать и слышать», "Let’s sing! ”, «Фоули артист», "Follow the leader”.
Обучение лексической стороне речи происходит во взаимосвязи с обучением чтению по транскрипции и грамматической стороне речи. В связи с использованием комплексного подхода деление лексических единиц на рецептивные и продуктивные в УМК условно. Фактически обучение всем видам речевой деятельности происходит на одном и том же материале. Прочному усвоению лексических единиц способствует большая повторяемость в новых ситуациях общения и разных видах деятельности. Сначала новая лексическая единица на страницах УМК дается в транскрипции. Но после многократных встреч со словом ученики способны узнавать в тексте, читать вслух и использовать в говорении все лексические единицы без опоры на транскрипцию.
Всего в УМК-2 проходят через все виды речевой деятельности 283 лексические единицы. В связи с тем что в УМК используется правило избыточности речевого материала, в речи усваивается только тот речевой материал, который соответствует индивидуальности каждого учащегося. Из лексических групп дети выбирают и используют в речи только те слова, которые лично им необходимы. Возможность индивидуального выбора и использования личностно-значимого материала способствует более прочному его усвоению. Стратегия «выбирая и используя, овладевай» противопоставлена традиционной стратегии «овладевай тем, что дают, а потом используй». Таким образом, овладение лексической стороной речи на продуктивном уровне происходит примерно на 200—240 ЛЕ, а минимальный уровень индивидуального усвоения может находиться в пределах 160—180слов, что составляет в среднем 3—4 слова за урок. При этом 60 ЛЕ схожи по звучанию с родным языком учащихся и не представляют трудностей для овладения.
Лексический материал покрывает следующие темы: «Семья», «Помощь по дому», «Игры и игрушки», «Праздники», «Свободное время», «Занятия спортом», «Путешествия», «Друзья», «Любимые питомцы», «Любимые персонажи».
При овладении лексической стороной речи у учащихся целенаправленно развиваются: догадка по аналогии с родным языком на основе звуковых образов слов, по рисункам и по контексту (лексика, о значении которой учащиеся могут догадаться, выделена курсивом); умение пользоваться англо-русским словарем.
Для более эффективного овладения лексической стороной речи рекомендуем с первых уроков завести русско-английские словари, организованные по типу разговорников, в которые учащиеся будут записывать (с учетом их индивидуального выбора) слова и выражения на русском языке с их английскими эквивалентами и транскрипцией.
Стратегия овладения речевым материалом от рецептивных видов речевой деятельности к продуктивным распространяется и на овладение грамматической стороной речи. Для этой же цели используется и принцип комплексности обучения.
Особенности овладения грамматической стороной речи заключаются в следующем:
1. Процесс овладения грамматической стороной речи включен в общий контекст общения и происходит: в специально отобранных, коммуникативно-ценных речевых образцах; во взаимосвязи с обучением чтению и лексической стороне речи; сознательно, с использованием правил-инструкций; сопровождается подробными методическими пояснениями в поурочных сценариях.
2. Формирование грамматических навыков проходит определенные стадии, что обеспечивается комплексом упражнений (от восприятия грамматического явления до его репродукции). При этом у учащихся развивается способность к выявлению языковых закономерностей при выведении правил.
3. Обеспечивается большая повторяемость грамматического материала в новых ситуациях общения и разных видах деятельности.
В комплекс упражнений входят упражнения, которые помещены не только в Учебнике, но и в Рабочей тетради. Некоторые условно-речевые упражнения включены в качестве дополнительных упражнений и в Книгу для учителя. В Книге для учителя в целях к каждому уроку указывается конкретный грамматический материал; в поурочных сценариях и методических пояснениях к ним показывается, как должен быть организован процесс презентации и автоматизации грамматического явления.
Объектами овладения в специально отобранных, коммуникативно-ценных речевых образцах являются следующие грамматические явления: артикли a/an и the, множественное число существительных, глагол have got, глагол to be, Let’s do, ... like(s) doing ..., модальный глагол can, Present Simple, оборот there is/there are, личные и притяжательные местоимения, указательное местоимение this, количественные числительные от 1 до 10, порядок слов в предложении.
При обучении говорению ученики овладевают некоторымиречевыми функциями: greeting, introducing, identifying, characterising, evaluating, expressing likes and dislikes, agreement/disagreement, suggesting и др.
На первом году обучения закладываются основы овладения монологической и диалогической формами речи. Монологу дети обучаются через построение высказывания по образцу, задаваемому действующими сказочными героями, персонажами, британскими сверстниками и др. При этом от детей не требуется продуктивное владение материалом. Для первого года вполне достаточно, если дети способны выбрать из образцов и упражнений необходимый материал и использовать его либо в готовом, либо в трансформированном виде на уровне фраз и сверхфразовых единств. Предполагаемый объем монологического высказывания — 3—5 фраз, объем диалогического высказывания — 2—3 реплики с каждой стороны.

Работа с речевым образцом

Речевой образец сопровождают, как правило, упражнения, направленные на формирование лексических и грамматических навыков говорения. Речевые образцы представлены в Учебнике либо полностью, либо частично, акцентируя то, что отрабатывается в том или ином образце (выражение определенной функции, грамматическое явление и т. д.).
Последовательность работы с речевым образцом:
1) Формулировка задания (цели). Важно, чтобы учащиеся осознавали, что они должны сказать, прочитать, написать, понять при прослушивании записи. На первых уроках может возникнуть необходимость перевода заданий, чтобы гарантировать понимание их учащимися.
Если речевой образец направлен на выражение различных речевых функций (согласия/несогласия, переспроса, удивления и т. д.), необходимо обратить внимание учащихся на то, что они научатся выражать с помощью данного образца.
2) Пояснение образца. Все необходимые пояснения надо сделать до того, как учащиеся будут использовать речевой образец. Возможно, в отдельных классах следует акцентировать внимание на грамматических особенностях, пояснить отдельные выражения и т. д.
3) Овладение речевым образцом. Совершенно обязательным действием является усвоение интонации речевого образца. Нужно добиться, чтобы учащиеся интонационно правильно оформляли каждую синтагму, входящую в образец, соблюдали логическое ударение. Все это скажется на плавности речи, ее темпе и, самое главное, выразительности.
4) Показ функционирования образца. Сначала по образцу высказывается учитель или более подготовленные учащиеся, затем — остальные учащиеся. Иногда содержательное заполнение образца вызывает у учащихся трудность. Нужно показать учащимся возможные пути превращения любого высказывания в «свое»: взять в готовом виде из текста то, что согласуется с их мыслями и чувствами; добавить, если нужно, что-то свое.
5) Высказывание учащихся по речевому образцу. Работа ведется во фронтальном режиме (за исключением тех образцов, где указана работа в паре) при обязательном условии: учитель и ученик — речевые партнеры. Это означает, что учитель не должен оставаться равнодушным к тому, что говорит ученик, а реагировать на его высказывание. Причем реакция учителя должна относиться к содержанию высказывания. Что же касается исправления ошибок, то следует обращать внимание на те ошибки, которые часто повторяются либо искажают смысл; исправлять их следует речевым способом, когда учитель, переспрашивая, подсказывает правильный ответ.

Специфика организации упражнений при раннем обучении

Для того чтобы упражнение было пригодно для раннего обучения, нужно изменить схему его организации.
В качестве примера:
1-й этап — упражнение, как можно видеть из сценария, начинается с экспозиции (план учителя), с помощью которой ученики вводятся в ситуацию общения и осознают свою ситуативную позицию. Ученикам должно быть понятно, почему встретились представители разных культур (в данном случае персонажи русских сказок и Злая ведьма (the Wicked Witch) как олицетворение зла в культуре англоязычных стран), какие у них взаимоотношения, какая проблема возникла и какая помощь им требуется от учащихся на изучаемом языке. Русским героям надо помочь найти и назвать по-английски как можно больше сходств и различий в праздновании Рождества и Нового года в Англии и России. Этап введения в речевую ситуацию очень важен, так как из-за отсутствия реальной жизненной потребности именно он призван обеспечить коммуникативную мотивацию будущего высказывания ребенка, помочь принять предлагаемую роль и включиться в игру.
2-й этап — ученики осознают коммуникативную задачу: помочь героям найти и назвать на английском языке сходства и различия в праздновании Рождества и Нового года в Англии и России. На данном этапе важно, чтобы у них действительно возникло желание овладеть речевым материалом для того, чтобы помочь героям, а не просто выучить новые слова.
3-й этап — ученики овладевают речевыми средствами: выполняя задание, они еще раз, во фразах, осознают значения ЛЕ и используют их в своих высказываниях, в предложениях, начатых учителем.
4-й этап — ученики реализуют коммуникативную задачу, находят и, опираясь на речевой образец, называют на английском языке сходства и различия в праздновании Рождества и Нового года в Англии и России. Для поддержания интереса упражнение может быть организовано в виде соревнования: кто быстрее найдет и назовет как можно больше сходств и различий.
5-й этап — ученики осознают коммуникативный результат. Они смогли найти и назвать на английском языке сходства и различия в праздновании Рождества и Нового года в Англии и России и тем самым помогли героям ответить на вопросы Злой ведьмы, теперь все они могут попасть на рождественскую елку. На этом этапе важно вернуться к началу сюжета и показать ученикам, как коммуникативный результат повлиял на изменение ситуации общения. Важно помнить, что именно коммуникативный результат служит основным мотивирующим средством речевой деятельности учеников на уроке и условием, позволяющим перейти к выполнению следующего упражнения, к новому повороту сюжета.
Заметим, что упражнение при раннем обучении должно быть включено в большой сюжет. Говоря об упражнениях и их организации, нельзя не сказать, что все упражнения в данном УМК строятся, кроме всего прочего, по принципу новизны.

Новизна как основа интереса и повторяемости речевого материала

Принцип новизны в силу возрастных особенностей младших школьников имеет особую значимость. Новизна стимулирует интерес. В УМК-2 на поддержание интереса и коммуникативной мотивации работает: 1) новизна содержания материала, постоянная смена ситуаций общения, поворотов сюжета, действующих лиц, смена обстоятельства, речемыслительных задач; 2) новизна видов работ и видов речевой деятельности; 3) новизна приемов работы: использование различных видов игр, песен и т. д.; 4) новизна формы уроков: уроки-путешествия, уроки-игры и проектные уроки.
Принцип новизны выполняет и другую важную функцию — он обеспечивает повторяемость речевого материала в новых ситуациях общения. В УМК четко прослеживаются три линии: линия реальной жизни — ученики узнают о жизни и увлечениях своих зарубежных сверстников; линия общения с литературными персонажами; линия придуманных героев, которых придумывают сами ученики и пишут о них книжки. Речевой материал прокручивается во всех трех линиях и прочнее усваивается детьми.
В заключение обратим внимание учителя на необходимость соблюдения правила отсроченного результата. Не секрет, что учителя часто требуют от всех учащихся немедленного и полного овладения речевым материалом. При раннем обучении более оправдан другой путь — следование правилу отсроченного результата. Это методически целесообразно в силу нескольких причин. Во-первых, для того чтобы речевой механизм созрел и начал функционировать, требуется время, в течение которого происходит обильное впитывание речевого потока (при овладении родным языком от года до трех лет). Поэтому первые тесты на проверку усвоения изученного материала (раздел "Test yourself”) даются не в первой, а в конце второй четверти. Во-вторых, становление речевого механизма происходит у одних учащихся быстрее, у других медленнее в зависимости от способностей. Следовательно, без отсроченности результата невозможна индивидуализация. Если мы сразу требуем выдачи продукции всеми учащимися за одно и то же время, мы совершаем интеллектуальное насилие, часто приводящее к внутреннему протесту.
В УМК-2 заложена стратегия, позволяющая самым способным ученикам усваивать материал с однократного предъявления, способным — после двух-трехкратной проработки, менее способным — к концу учебного года. Это достигается благодаря большой повторяемости материала в новых ситуациях общения.