Иноязычная культура (ИК) как содержание иноязычного образования и средство развития индивидуальности

Мы уже упоминали об иноязычной культуре. Здесь будет уместно вернуться к этому важнейшему понятию.
Если целью обучения и одновременно его содержанием являются утилитарные знания, навыки и умения, то целью образования является образование (создание) человека как индивидуальности: развитие его духовности, способностей, возвышенных потребностей, воспитание социальной ответственности и т. д. Содержанием образования является культура в широком смысле этого слова. Образование — это становление человека путем вхождения в культуру. Таким образом, если содержанием образования является культура, то содержанием иноязычного образования является иноязычная культура.
Термин «иноязычная культура» не является синонимом термина «иностранная культура». Иностранная культура — это культура страны изучаемого языка, т. е. то, что составляет объект познавательного аспекта иноязычной культуры. Другими словами, иностранная культура — лишь один из четырех аспектов иноязычной культуры. Все четыре аспекта представлены в таблице (см. ниже). Однако обобщенно-схематическое представление иноязычной культуры как содержания иноязычного образования и средства развития индивидуальности недостаточно. Нельзя овладеть всей культурой сразу. Необходимо деление ее на более мелкие кванты, которые и станут объектами овладения. На каждом уроке постепенно и системно, шаг за шагом происходит овладение именно теми квантами, которые целесообразны с методических позиций, с точки зрения технологии. Одной из главных отличительных черт данного УМК является то, что перед каждым уроком в Книге для учителя четко определяются объекты овладения (цели) не только в учебном, но также в познавательном, развивающем и воспитательном аспектах.
Все четыре аспекта ИК как цели равноправны по значимости, и каждый из них имеет свою практическую ценность. Все компоненты цели взаимосвязаны, и овладение одним из них влияет на овладение остальными.
Как уже отмечалось выше, на начальной ступени особое внимание должно уделяться познавательному и развивающему аспектам. Авторы постарались избежать недостатков традиционного подхода, когда ведущим изначально объявлялся учебный (так называемый практический) аспект, а на пути к нему терялись познание, развитие и воспитание и в результате, как ни парадоксально, становился ущербным и практический аспект. На собственном опыте авторы убедились, что практический результат может быть достигнут только: а) если ученик хочет его достичь, т. е. если он с первых уроков убедится в том, что иностранный язык помогает узнать много нового и интересного, что невозможно узнать с помощью родного языка; б) если ученик почувствует, что он способен достичь цель; в) если ученик знает, как достичь цель, т. е. умеет учиться. Формирование рациональных приемов овладения ИК особенно важно для слабых учеников, ибо эти приемы помогают компенсировать недостающие способности.
Все эти «если» обеспечиваются в том случае, когда содержанием иноязычного образования является иноязычная культура, т. е. «...та часть общей культуры человечества, которой учащийся может овладеть в процессе коммуникативного иноязычного образования в познавательном (социокультурном), развивающем (психологическом), воспитательном (педагогическом) и учебном (социальном) аспектах» (Е. И. Пассов).

Цели и задачи обучения иностранному языку в 4 классе

1. Познавательный (социокультурный) аспект

Предметное содержание УМК для 4 класса расширяет сведения о сферах жизни сверстников из англоязычных стран, которые затрагивались во 2 и 3 классах («Праздники», «Друзья», «Любимое животное», «Моя страна/город/село», «Свободное время», «Взаимоотношения в семье», «Погода», «Одежда»), а также знакомит с новыми сферами жизни британских школьников: «Мой дом/квартира/комната», «Моя школа/классная комната», «Школьные принадлежности», «Учебные предметы», «Каникулы», «Выходной день (в зоопарке)», «Режим дня», «Профессии».
Социокультурное содержание УМК позволяет учащимся:
    1) познакомиться с достопримечательностями и традициями стран, с разными сферами жизни зарубежных сверстников; персонажами детских литературных произведений, песнями, играми, загадками и стихотворениями для детей; с доступными образцами классической и современной художественной литературы;
      2) продолжить овладение умениями представлять родную культуру на иностранном языке, находить сходства и различия в культуре своей страны и культуре стран изучаемого языка;
     3) учиться использовать иностранный язык для удовлетворения личных познавательных интересов через получение новых сведений.
Главной целью социокультурного аспекта является духовное совершенствование учащихся на основе осознания своей культуры через контекст культуры иноязычных стран.
Конкретное социокультурное содержание каждого урока формулируется в Книге для учителя в поурочных целях по социокультурному аспекту.
В тематических картах Приложения I выделена специальная графа "Intercultural Awareness”, в которой описывается социокультурное содержание, предназначенное для усвоения в каждом из 8 циклов.
Авторы стремились к тому, чтобы как можно больше упражнений и экспозиций к ним были построены на конкретных фактах культуры (англоязычных стран и родной страны), соответствующих возрастным особенностям детей 9—10 лет.
Обычно каждый урок начинается со знакомства учащихся с каким-либо фактом культуры англоязычных стран (через чтение или аудирование), а заканчивается коротким высказыванием учащихся (чаще всего на уровне сверхфразового единства) о корреспондирующих элементах родной культуры (рубрика "In your culture”), о себе и своей семье (альбом "All about me”).
С одной стороны, как показывает опыт, межкультурная коммуникация реализуется с наибольшей полнотой и эффективностью в том случае, когда в процессе подготовки к ней значительное место отводится родной, национальной культуре. С другой стороны, овладение ценностями родной культуры делает восприятие иных культур более точным, глубоким и всесторонним.
Таким образом, главной целью познавательного (социокультурного) аспекта ИК в УМК "English 4” является не только знакомство и понимание детской культуры англоязычных стран, но и духовное совершенствование учащихся на базе новой культуры в ее диалоге с родной культурой.
Стратегия «от чтения к говорению» помогает реализовать стратегию «от чужой, другой культуры к родной культуре». Иногда диалог культур трудно организовать потому, что учащиеся недостаточно хорошо знают родную культуру. Для решения этой проблемы в Рабочей тетради даются содержательные опоры, включающие сведения о родной культуре; также дополнительные сведения о родной культуре и о культуре англоязычных стран ученики могут получить из лингвострановедческого справочника, помещенного в конце учебника.

2. Развивающий аспект

Интеллектуальное развитие учащихся является одной из главных задач обучения иноязычной культуре в 4 классе. Во всех компонентах УМК практически отсутствуют задания, ориентированные на механическое заучивание и воспроизведение материала. Учебный процесс строится как процесс решения постоянно усложняющихся речемыслительных задач, требующих от учащихся интеллектуальных поисковых усилий. Большинство упражнений ориентированы на «зону ближайшего развития учащихся».
В 4 классе продолжается работа над развитием языковых способностей к догадке (по картинкам, по аналогии, по контексту, по словообразовательным элементам), выявлению языковых закономерностей, логическому мышлению, адекватному сочетанию лексических единиц; развивается фонетический и интонационный слух. Развиваются такие мыслительные операции, как анализ, сравнение, сопоставление, обобщение, антиципация (структурная и содержательная). Происходит дальнейшее развитие психических функций: внимания, мышления, восприятия, памяти, творческих способностей учащихся и воображения. Продолжается работа над формированием устойчивого интереса и мотивации к дальнейшему изучению иностранного языка, а также над развитием у учащихся учебных умений (learning to learn skills). В Учебнике даются памятки, направленные на формирование у учащихся рациональных приемов овладения иностранным языком.
Развивающее обучение средствами иностранного языка достигается за счет вовлечения учащихся в творческую деятельность.
Необходимо помнить, что резервы развивающего обучения раскрываются наиболее полно, если этому способствует благоприятный психологический климат на уроке, который возможен только тогда, когда учитель выступает в роли речевого партнера и помощника.
В поурочных рекомендациях в Книге для учителя в целях каждого урока формулируются конкретные задачи в плане развивающего обучения.

3. Воспитательный аспект

Воспитательный потенциал УМК для 4 класса определяется содержанием, ориентированным на усвоение общечеловеческих ценностей. Главная задача компонентов УМК — воспитание уважительного и толерантного отношения к другой культуре, более глубокое осознание своей родной культуры.
Каждый цикл, равно как и отдельные уроки, предоставляет достаточно возможностей для достижения воспитательных целей. Об этом можно судить по названию уроков и характеру заданий: The place that makes me happy. I am happy when I am at home. Do you keep your room tidy? Are you always busy? I like living in my hometown. My hometown is special. I like my school. I’m going to be a doctor. И т. д.

Сравнивая свое собственное отношение к общечеловеческим ценностям с отношением к ним британских сверстников, учащиеся учатся лучше понимать друг друга.

Организация учебного материала

В 4 классе происходит обучение всем видам речевой деятельности.
Говорение. Подробный перечень предметов обсуждения, тем, речевых функций, которыми ученики должны овладеть в каждом цикле, приводится в тематических картах Приложения I в разделах "Topics, situations” и "Speaking”. В 4 классе обсуждаются темы, определяемые Обязательным минимумом содержания образования для начальной школы.
Работа над лексической стороной речи. В 4 классе усваиваются 149 новых лексических единиц.
Новые лексические единицы, которыми необходимо овладеть продуктивно на уроке, указываются в целях урока.
Общий список лексических единиц, усваиваемых продуктивно, в каждом цикле уроков можно узнать из рубрики "New words from Unit ...” раздела "Test yourself”. Упражнения, предназначенные для формирования лексических навыков, находятся под рубрикой "Vocabulary”.
Работа над грамматической стороной речи строится с учетом изученного ранее грамматического материала. Учащиеся овладевают следующими новыми грамматическими явлениями: degrees of comparison of adjectives, Imperative, Present Progressive, Present Perfect, ordinal numerals, конструкция to be going to, Impersonal sentences, prepositions of movement. Формированию грамматических навыков в каждом цикле посвящены специальные уроки.
Грамматические явления, подлежащие продуктивному усвоению в каждом цикле, указаны в тематических картах Приложения I Книги для учителя в разделе "Speaking”.
Новый грамматический материал помещен под рубрикой "New grammar”, а материал для повторения — под рубрикой "Grammar”.
Повторение лексического и грамматического материала, изученного в предыдущие годы обучения, происходит в первом цикле. Систематизация и обобщение лексического и грамматического материала 4 класса происходит в заключительном, восьмом цикле.
Продолжается совершенствование произносительной стороны речи. Внимание уделяется правильному ритмико-интонационному оформлению различных типов предложения, логическому ударению, выразительности речи, а также повышению темпа высказывания. Работа над совершенствованием произносительных навыков ведется на каждом уроке цикла. На уроках формирования лексических навыков тщательно отрабатывается произношение новых лексических единиц; на уроках формирования грамматических навыков отрабатывается правильное интонационное оформление новых грамматических структур.
В 4 классе продолжается овладение монологической и диалогической формами речи. Монологу и диалогу учащиеся обучаются через построение собственных высказываний по образцу, воспринимаемому зрительно и/или на слух. При этом от учащихся не требуется продуктивного владения материалом: цель считается достигнутой, если коммуникативная задача решена на репродуктивном уровне. Достаточно, если учащиеся выберут из образцов и упражнений необходимый материал и используют его либо в готовом, либо в трансформированном виде на уровне фраз и сверхфразовых единств.
При обучении диалогической речи акцент сделан на обучение учащихся диалогу-расспросу и диалогу — побуждению к действию. Предполагаемый объем высказывания каждого собеседника — 3—4 реплики, правильно оформленные в языковом отношении и отвечающие поставленной коммуникативной задаче.
При обучении монологической речи дети учатся рассказывать о своем городе, школе, семье, себе, своем доме/комнате, любимых животных, своем выходном и рабочем днях, каникулах и т. д., отвечая на вопросы проблемного характера. Предполагаемый объем высказывания — 5—6 фраз.
При обучении говорению отрабатываются следующие речевые функции: asking for/giving information, asking about likes, expressing likes, giving opinion, telling someone to do something, advising someone to do/not to do sth, warning someone, requesting, agreeing, disagreeing, describing, comparing и т. д.
Развитию монологической и диалогической форм общения посвящены заключительные уроки каждого цикла.
Чтение. В 4 классе чтение выступает как средство и цель обучения ИК. В первой своей функции тексты для чтения используются в качестве зрительного подкрепления и содержательной базы при обучении говорению, например при презентации нового грамматического материала, семантизации новых лексических единиц и т. д. В этом случае тексты представляют собой письменную фиксацию устной речи. Развитие умения читать остается одной из главных целей обучения в 4 классе, реализация которой происходит как в Учебнике, так и в Книге для чтения.
Продолжается работа над обеими формами чтения: вслух и про себя. Чтение вслух выступает, с одной стороны, как средство для совершенствования техники чтения и произносительной стороны речи, а с другой — в своей вспомогательной коммуникативной функции: учащиеся ставятся в ситуации, когда они должны найти и прочитать в тексте предложения, подтверждающие их мнение.
Работа над обучением чтению ведется в двух направлениях.
В рамках первого направления продолжается работа над техникой чтения: происходит совершенствование навыков чтения по правилам чтения гласных и согласных букв и их сочетаний. Для реализации этой задачи в Учебнике и Книге для чтения есть специальные упражнения.
В рамках второго направления продолжается целенаправленная работа по обучению трем основным видам чтения: чтению с пониманием основного содержания (reading for the main idea), чтению с полным пониманием содержания (reading for detail), чтению с целью извлечения конкретной информации (reading for specific information). Работа над развитием умения читать ведется на специальных уроках цикла, а также в Книге для чтения.
Обучение чтению в основном строится на отрывках из художественных произведений, предназначенных для детей данной возрастной группы и популярных среди английских и американских детей 10—11 лет.
Ведется работа по развитию умений, необходимых для понимания прочитанного на уровне значения и на уровне смысла. Развиваются следующие умения: умение догадываться о значении слов по картинкам, аналогии, контексту и словообразовательным элементам; умение устанавливать последовательность событий, переводить с английского языка на русский; умение выписывать запрашиваемую информацию из текста, представлять информацию в форме, отличной от первоначального вида; умение понимать основную мысль предложения и основную идею текста, делать выводы из прочитанного и оценивать поступки героев произведений, извлекать скрытую информацию из текста и т. д. Большое значение придается развитию у учащихся умения пользоваться словарем и лингвострановедческим справочником.
В плане формирования лексических навыков чтения ставится задача расширить рецептивный словарь. Дополнительно к продуктивно усвоенной лексике (149 ЛЕ) ученики усваивают рецептивно еще 71 ЛЕ из Учебника и 62 ЛЕ из Книги для чтения. В Учебнике список новых лексических единиц для рецептивного усвоения по каждому циклу приводится под рубрикой "New words from Unit ...”, эти слова помечены особым значком D.
Общий список лексических единиц для рецептивного усвоения из Книги для чтения:
     Unit 1: also, basket, beach, become, bedtime, could, decide, during, find, hear, life, or, (sea)shell, show, thing, woman (farm, playground, special, What’s wrong?)
      Unit 2: bright, call, dark, furry, get, guess, soft, wild (door, food, other, people)
      Unit 3: to use, a bell, a watch, to put away, to fall asleep, to take a bath, to take the trash out, wonderful
      Unit 4: lucky, on one’s way, to pick up, to lose, to smile, a noise
      Unit 5: behind, corridor, curtain, dining room, earring, feel, hour, messy, neat, nothing, shelf, stand, suddenly, tidy, wall
      Unit 8: until, to advise, to dream
Некоторые слова (они даны в списке в скобках) указываются в целях уроков дважды: сначала как рецептивная лексика из Книги для чтения, а затем как рецептивная или продуктивная лексика из Учебника.
Аудирование. Обучение аудированию занимает существенное место в процессе обучения ИК в 4 классе.
Аудирование выступает в двух функциях: как средство и как цель обучения. В первой своей функции аудирование используется тогда, когда в ходе прослушивания текстов учащиеся знакомятся с новым лексическим и грамматическим материалом (при этом аудирование часто сочетается со зрительной опорой), упражняются в узнавании на слух и припоминании уже известного материала, готовятся к беседе по прослушанному.
Вместе с тем аудирование является одной из основных целей обучения. В 4 классе развиваются и совершенствуются сформированные ранее навыки и умения в данном виде речевой деятельности. В каждом цикле уроков имеются специальные тексты для аудирования, которые постепенно усложняются за счет включения нового лексического и грамматического материала.
На данном году обучения выделяются три вида аудирования: а) аудирование с полным пониманием воспринимаемого на слух текста (listening for detail); б) аудирование с общим охватом содержания, т. е. с пониманием лишь основной информации (listening for the main idea); в) аудирование с извлечением специфической информации (listening for specific information).
Аудирование с полным пониманием и с извлечением конкретной информации осуществляется, как правило, на текстах, не содержащих особых трудностей; эти тексты построены на знакомом материале.
Кроме того, полному и точному пониманию подлежат высказывания учителя, речь одноклассников, короткие сообщения монологического характера, предъявляемые в естественном темпе.
Аудирование с пониманием основного содержания строится на материале текстов, содержащих очень небольшое число незнакомых слов, чтобы хотя бы приблизительно поставить ученика в относительно адекватные условия практического осуществления этого вида речевой деятельности.
Основная задача при этом — научить ученика умению, с одной стороны, выделять основную информацию, с другой — игнорировать несущественное.
Аудирование с извлечением конкретной информации происходит на материале, также содержащем некоторое количество незнакомой лексики. Перед учащимися ставится задача понять только ту информацию, на которую ориентирует предваряющее задание.
В 4 классе учащиеся должны понимать на слух иноязычную речь, построенную на языковом материале Учебника, в нормальном темпе в предъявлении учителя и в звукозаписи. Длительность звучания связных текстов не более 30—40 секунд.
Одним из главных и необходимых условий развития понимания речи на слух является ведение учителем урока на английском языке. Принцип языковой наглядности последовательно воплощается с первого года обучения.
Контроль навыков аудирования осуществляется в разделе "Test yourself”.
Письмо используется и как цель, и как средство обучения. Перед учащимися 4 класса ставятся задачи: 1) научиться письменно фиксировать ключевые слова, фразы в качестве опоры для устного высказывания; 2) выписывать из текста нужную информацию; 3) писать письмо или рассказ по аналогии с образцом. Конкретный материал, предназначенный для усвоения в письме в каждом цикле, указан в тематических картах в разделе "Writing”.

Организация учебного материала

Организация учебного материала имеет цикличный характер. Материал объединен в 8 циклов и для удобства работы распределен по четвертям.

В первой четверти проходят циклы 1, 2; во второй — 3, 4; в третьей — 5—7; в четвертой — 8. Все циклы имеют одинаковую структуру.
В связи с тем что основной задачей третьего года обучения является обучение чтению и говорению, цикл уроков строится на трех этапах овладения материалом: этап формирования навыков, этап совершенствования навыков и развития умения общаться, этап самоконтроля и самооценки. Исключением является структура заключительного, восьмого цикла, основной целью которого является систематизация и обобщение лексического и грамматического материала четвертого класса. В связи с этим восьмой цикл состоит из восьми уроков. Два урока направлены на развитие умения читать, а шесть уроков направлены на совершенствование лексических и грамматических навыков и развитие умения общаться (в диалогической и монологической формах речи).
В основу построения цикла положен принцип комплексности, который предполагает взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности: отобранный речевой материал усваивается и в чтении, и в аудировании, и в говорении, и в письме.
Задача первого этапа — формирование лексических, грамматических навыков говорения. Этот этап охватывает 3 урока каждого цикла. Формирование навыков осуществляется в упражнениях, включающих такие действия, как имитация, выбор, поиск, трансформация, репродукция. Сопутствующей задачей на этом этапе является совершенствование произносительных навыков, совершенствование навыков чтения по правилам.
Урок, посвященный развитию умения читать (обучение трем видам чтения), может менять место в структуре уроков цикла. Чаще всего он проводится после уроков по формированию лексических навыков и решает две задачи: совершенствует навык чтения гласных и согласных букв и углубляет содержание цикла, создавая содержательную базу для урока совершенствования навыков говорения и развития умения говорить. На уроке развивается умение читать небольшие тексты разных жанров, в которых употребляются изученные грамматические структуры. На уроке используются упражнения, направленные на развитие определенных умений чтения.
Второй этап призван совершенствовать речевые навыки и развивать умение говорить в монологической и диалогической формах. Одной из сопутствующих задач на данном этапе является развитие умения читать и аудировать. Обычно это урок № 5.
Упражнения, используемые на данном уроке, направлены на трансформацию и комбинирование усвоенного на предыдущих уроках материала в новых ситуациях общения.

 Монологическая речь.
На уроке учащиеся учатся строить самостоятельные высказывания по теме, используя пройденный лексико-грамматический материал. Текст служит не только стимулом, но и речевым образцом для высказывания. На этом этапе начинается постепенный «отрыв» учащихся от текста, что происходит благодаря использованию опор и речевых образцов для высказывания.

Диалогическая речь.
На данном этапе урока учащиеся учатся общаться в паре. Им предлагаются содержательные опоры для построения собственного диалога по заданной теме или проблеме.
Третий этап посвящен развитию навыков самоконтроля и самооценки. На выполнение заданий из раздела "Test yourself” отводятся 2 урока, на которых учащиеся выполняют упражнения в тестовых форматах по различным видам речевой деятельности. После проверки правильности выполнения заданий по ключам они подсчитывают баллы и выставляют себе отметки.

Технология выполнения основных видов работ

1. Работа над лексической стороной речи

Работа над лексической стороной речи начинается на первых уроках каждого цикла.
На данных уроках выделяются следующие основные виды работы:
      • семантизация новых лексических единиц;
      • автоматизация употребления в речи новых лексических единиц. 

Семантизация новых лексических единиц.
Семантизация осуществляется в процессе восприятия текстов разного характера: высказываний британских и американских детей, диалогов, подписей к картинкам.
Восприятие ЛЕ происходит на слух со зрительной опорой. Учащиеся знакомятся с графическим и звуковым образами новых слов, осознавая при этом значения новых ЛЕ. Значение новых лексических единиц раскрывается разными способами в зависимости от характера этих лексических единиц — с помощью перевода, по картинкам, по аналогии с родным языком, по словообразовательным элементам или по контексту. В процессе семантизации ведется работа над произношением новых лексических единиц.

      Автоматизация употребления в речи новых лексических единиц.
Автоматизация употребления лексических единиц осуществляется через комплекс упражнений, в который входят имитативные, подстановочные упражнения, упражнения на комбинирование и репродукцию. При выполнении упражнений учащиеся используют новые лексические единицы в коммуникативно ценных фразах, которые выражают определенные речевые функции. Учащиеся запрашивают информацию, сравнивают, выражают свое мнение, дают советы, обращаются с просьбой и т. д. Упражнения сопровождаются речевыми образцами, которые используются в зависимости от уровня подготовленности учащихся. Приемы работы с речевым образцом описаны ниже.
Комплекс упражнений на формирование лексических навыков состоит из упражнений, помещенных как в Учебнике, так и в Рабочей тетради.
Контроль уровня сформированности лексических навыков осуществляется на уроках при проверке домашнего задания из Рабочей тетради, а также при выполнении упражнений из разделов "Consolidation” и "Test yourself”.

2. Работа с речевым образцом

Речевой образец сопровождает, как правило, упражнения, направленные на формирование лексических и грамматических навыков говорения. Речевые образцы построены таким образом, что они обеспечивают адекватное использование новых лексических единиц или грамматических явлений для выражения различных функций.
Последовательность работы с речевым образцом:
а) Формулировка задания (цели). Важно, чтобы учащиеся осознавали, что они должны сказать, вычитать из текста, написать или понять при прослушивании записи. На первых уроках может возникнуть необходимость перевода заданий, чтобы они были понятны всем учащимся.
Если речевой образец направлен на выражение различных речевых функций, необходимо обратить внимание учащихся на то, что именно они научатся выражать с помощью данного образца. Функция, как правило, обозначена в задании к упражнению.
б) Пояснение образца. Речевой образец должен быть понятен учащимся. Все необходимые пояснения надо сделать до того, как учащиеся будут его использовать. Возможно, в отдельных классах следует акцентировать внимание на грамматических особенностях, пояснять отдельные выражения и т. д.
в) Отработка образца. Совершенно обязательным действием является интонационная отработка речевого образца. Нужно добиться, чтобы учащиеся интонационно правильно оформляли каждую синтагму, входящую в образец, соблюдали логическое ударение. Интонационная отработка образца сказывается на плавности речи, ее темпе и, самое главное, выразительности. Если речевой образец записан на пленку, необходимо дать прослушать его учащимся. (Обращаем внимание на то, что в Учебнике по этому поводу имеется памятка № 5.)
г) Показ функционирования образца. В зависимости от степени сложности построения собственного высказывания по предложенному образцу сначала высказывается учитель или более подготовленные учащиеся. Затем по образцу высказываются остальные учащиеся. Иногда заполнение образца вызывает у учащихся содержательную трудность. Нужно показать учащимся возможные пути превращения любого высказывания в «свое»: взять в готовом виде из текста то, что согласуется с их мыслями и чувствами; видоизменить неподходящие фразы; добавить какие-либо слова или фразы; проанализировать полученное высказывание и решить, является ли его содержание ответом на поставленный вопрос. (Обращаем внимание на то, что в Учебнике по этому поводу имеется памятка № 2.)
 д) Высказывание учащихся по речевому образцу. Работа ведется во фронтальном режиме (за исключением тех образцов, где указана работа в паре) при обязательном условии: учитель и ученик — речевые партнеры. Это означает, что учитель не должен оставаться равнодушным к тому, что говорит ученик, а реагировать на его высказывание. Причем реакция учителя должна относиться к содержанию высказывания. Что же касается исправления ошибок, то следует обращать внимание на те ошибки, которые часто повторяются либо искажают смысл; исправлять их следует таким образом: учитель, переспрашивая, подсказывает правильный ответ. В зависимости от сложности образца необходимо отводить время на его обдумывание; спрашивать всегда нужно сначала хорошо успевающих учащихся, предоставляя менее подготовленным учащимся возможность еще несколько раз прослушать образец высказывания.

3. Работа над грамматической стороной речи

Стратегия овладения речевым материалом от рецептивных видов речевой деятельности к продуктивным распространяется и на овладение грамматическими явлениями. Принцип взаимосвязанного обучения предполагает взаимосвязь и взаимообусловленность четырех видов речевой деятельности при работе над грамматическими явлениями. Учащиеся видят зрительный образ грамматической структуры, слышат, как она произносится, прочитывают и записывают ее.
Одним из способов управления формированием навыка является квантование правил, т. е. вычленяются все функциональные и формальные сложности усвоения определенного грамматического явления, которые подаются квантами (порциями), а не все сразу. От количества трудностей зависит и количество уроков, которое отводится на усвоение нового грамматического материала. Пояснение трудностей фиксируется в виде правил-инструкций, которые подаются не сразу, а лишь после того, как ученики попытаются сами сформулировать правило.
Процесс обучения грамматической стороне речи проходит не изолированно, он включен в общий контекст общения. Формирование грамматических навыков состоит из определенных стадий на основе целого комплекса упражнений — от упражнений на восприятие грамматического явления до продуктивных упражнений, выполняемых с опорой. Важно помнить, что комплекс упражнений на определенное грамматическое явление состоит из упражнений, которые помещены не только в Учебнике, но и в Рабочей тетради.

      Уроки по формированию грамматических навыков.

Эти уроки имеют следующие общие черты: в каждом грамматическом явлении выделяются функциональные и формальные особенности, которые подаются не все сразу, а порциями (квантами). Работа по формированию навыков строится с учетом того, чем учащиеся уже овладели (например, Present Progressive подается в сравнении с Present Simple).
      На данных уроках выделяются следующие основные виды работ:
      • презентация грамматического явления;
      • автоматизация употребления в речи грамматического явления.

      
      Презентация грамматического явления.

Главным в презентации является показ функционирования грамматического явления и осознание учащимися функциональных и формальных признаков этого явления.
Показ функционирования явления происходит на примере текстов разного характера (диалогического, монологического). Учащиеся слушают (со зрительной опорой) или читают текст и отвечают на предложенные в Учебнике вопросы, находя и читая предложения с данным грамматическим явлением. Вопросы направлены в первую очередь на то, чтобы учащиеся поняли, когда употребляется данное явление (его функциональные особенности) и как оно образуется (формальная сторона явления). Ответы учащихся могут сопровождаться выписыванием на доску грамматической формы, что позволит им самостоятельно сделать обобщение о формальной стороне данного явления. Если учащимся трудно это сделать, можно помочь им, обращая их внимание на отдельные формальные элементы (окончания, вспомогательные глаголы и т. д.). Несмотря на трудности, необходимо давать учащимся возможность подумать и проанализировать особенности грамматического явления, развивая таким образом их способность к выявлению языковых закономерностей и выведению правил. Свой вывод учащиеся сравнивают с правилом в таблице "New grammar”. Использование правил-инструкций делает процесс овладения грамматическим явлением сознательным и помогает учащимся лучше овладеть им.
      
      Автоматизация употребления в речи грамматического явления.

Автоматизация употребления грамматического явления осуществляется в ходе выполнения следующих упражнений:
     • имитативных, когда учащиеся считывают (повторяют за диктором) грамматическую форму в готовом виде; здесь закладываются связи слухового, зрительного и речедвигательного образов грамматической формы, укрепляется осознание функциональной стороны, запоминается формальная сторона модели;
      • подстановочных, когда учащиеся в речевой образец подставляют лексические единицы; здесь начинает формироваться операция оформления, зарождается осознание обобщенности модели, увеличивается способность к репродукции на основе аналогии;
   • трансформационных, когда учащиеся трансформируют грамматическую форму; здесь зарождается операция самостоятельного вызова модели, укрепляется операция оформления;
     • репродуктивных, когда учащиеся самостоятельно воспроизводят грамматическую форму; здесь завершается установление связи между формальной и функциональной сторонами модели, операции вызова и внутреннего образа модели.
На уроках по формированию грамматических навыков используется данная выше последовательность упражнений; менять ее не рекомендуется, так как она основана на стадиях формирования грамматического навыка.
Контроль уровня сформированности грамматических навыков осуществляется по мере усвоения трудностей (текущий контроль на уроке, проверка домашнего задания из Рабочей тетради, промежуточный контроль в разделе "Consolidation”). Итоговый контроль осуществляется в разделе "Test yourself”.

4. Обучение различным видам чтения/аудирования

В Учебнике для 4 класса продолжается работа над тремя видами чтения/аудирования: чтение/аудирование с пониманием основного содержания, чтение/аудирование с целью полного понимания содержания и чтение/аудирование с целью извлечения конкретной информации. Каждый вид предполагает использование определенной стратегии, поэтому при выполнении упражнений, связанных с чтением/аудированием, учитель каждый раз обращает внимание учащихся на тот или иной вид деятельности. Выбор стратегии определяется тем заданием, которое предшествует чтению/аудированию.
Чтение/аудирование с пониманием основного содержания требует от учащихся найти ответ на один-два самых общих вопроса по тексту. Учащиеся должны понимать, что чтение с этой целью не требует прочтения каждого предложения, тем более знания всех слов текста. Достаточно пробежать глазами по тексту, читая отдельные предложения, узнавая отдельные слова, выражения, позволяющие понять общий смысл.
Задание в чтении/аудировании с целью полного понимания содержания дается, как правило, при повторном обращении к тексту. На этот вид чтения/аудирования отводится больше времени. Чтение с целью полного понимания требует развития умения работать со словарем (развитие этого умения автоматически включается в цель упражнения) и умения догадываться о значении слов (по звучанию, по графическому изображению, по контексту, по словообразовательным элементам). (Обращаем внимание на то, что в Учебнике по этому поводу имеются памятки № 3 и № 6.)
Чтение/аудирование с целью извлечения конкретной информации требует от учащихся быстрой ориентации в тексте, поскольку при чтении они вынуждены пробегать глазами по тексту («сканировать» текст) в поиске опор, помогающих найти нужную информацию, а при аудировании искать слуховые опоры. Время чтения ограничено.
Чтобы учащиеся успешно справлялись с подобными заданиями, необходимо убедиться, что они понимают, какую информацию ищут в тексте и то, что другая информация для них незначима. На первых порах желательно помогать учащимся выделять те опоры в тексте, которые подсказывают, где искать ответы. (Обращаем внимание на то, что в Учебнике по этому поводу имеются памятки № 1 и № 6.)

5. Работа над рубрикой "New words from Unit ...”

Под этой рубрикой в разделе "Test yourself” помещен общий список слов, усвоенных на рецептивном и продуктивном уровнях. Слова из Книги для чтения, которыми учащиеся овладели на уровне рецепции, в этот список не вошли (они указаны в рекомендациях к соответствующим урокам). Слова расположены поурочно в алфавитном порядке. Слова, не отмеченные треугольником, предназначены для продуктивного усвоения, т. е. они необходимы учащимся для решения коммуникативных задач в говорении и письме по предлагаемым в Учебнике и Рабочей тетради образцам. Слова для рецептивного усвоения встречаются в цикле не менее 3—4 раз. Учащиеся должны узнавать их и как отдельные лексические единицы, и в тексте.
Индивидуальный словарь учащегося состоит из рецептивной и продуктивной лексики, причем продуктивный словарь каждого учащегося неодинаков. У некоторых учащихся в продуктивный словарь могут перейти слова из рецептивной лексики, которые потребовались для решения коммуникативных задач.
Возможны следующие варианты работы с рубрикой:
      1. Назови английские слова, похожие на слова в русском языке.
      2. Напиши 10 слов из списка, которые ты хорошо знаешь, и 10 слов, которые тебе кажутся трудными. Объясни свой выбор. Сравни свой список со списком одноклассников.
     3. Распредели слова из рубрики по тематическому признаку, например: школа/дом и т. д. (классификация слов (работа в парах, группах).
      4. Напиши список из 10 слов, которые твой партнер должен знать.