logo

РУССКИЙ ЯЗЫК

ПАТРИОТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ

НРАВСТВЕННОСТЬ

1. Миф – это:

А) сказание, в котором человек излагает свои знания о мире;

Б) вид устного повествования с фантастическим вымыслом;

В) стихотворное или прозаическое литературное произведение нравоучительного, сатирического характера.

2. На месте какого нынешнего государства жили шумеры?

А) Ирак;

Б) Иран;

В) Каир.

3. Что за чудовище обитало в подземной стране Кур?

А) динозавр;

Б) дракон;

В) василиск.

4. Что такое преисподняя?

А) рай;

Б) чистилище;

В) ад.

5. Что обратилось к богу Нинурте?

А) его плащ;

Б) его обувь;

В) его копье.

6. Что произошло после того, как Нинурта поверг дракона?

А) наступила эпидемия;

Б) наступил голод;

В) наступил конец света.

7. Как называлась река, в которую Нинурта бросал камни?

А) Тигр;

Б) Евфрат;

В) Ганг.

 

8. Какие персонажи описывались в древнегреческих мифах?

А) боги;

Б) герои;

В) боги, герои, простые люди.

9. Кто такие нимфы?

А) духи в виде девушек, олицетворявшие природные стихии;

Б) мифическое существо, получеловек-полукозел;

В) маленькое существо с крыльями, обладающее сверхъестественными способностями.

10. Каким негативным качеством обладал Нарцисс?

А) никого не слушал;

Б) никого не любил;

В) ни с кем не общался.

11. Как был наказан Нарцисс?

А) он полюбил самого себя;

Б) его все возненавидели;

В) он возненавидел самого себя.

12. Кто такие дриады?

А) нимфы океана;

Б) нимфы леса;

В) нимфы моря.

13. Во что превратился нарцисс после гибели?

А) в дерево;

Б) в камень;

В) в цветок.

14. Кто такой Дионис?

А) бог войны;

Б) бог виноделия;

В) верховный бог Олимпа.

15. Какое желание Мидаса было исполнено?

А) превращать все в золото;

Б) всегда оставаться молодым;

В) быть всеми любимым.

 

16. Как наказал Мидаса Аполлон?

А) заставил его вечно не спать;

Б)сделал из него нищего;

В) превратил его уши в ослиные.

17. Как люди узнали о тайне Мидаса?

А) рассказали слуги;

Б) рассказал брадобрей;

В) рассказали листья тростника.

 

 

1. Какое число считалось особым у славян?

А) 3;

Б) 5;

В) 7.

2. Славянских богов в древности называли:

А) оберегами;

Б) берегинями;

В) талисманами.

3. Ее представляли доброй старушкой, приходящей к детям и убаюкивающей:

А) Дрема;

Б) Баба-Яга

В) Кикимора.

4. В самые древние времена она считалась покровительницей семьи, детей, оберегала лес:

А) Дрема;

Б) Баба-Яга;

В) Кикимора.

5. Богиня любви, красоты,юности:

А) Дрема;

Б) Лада;

В) Полудница.

6. Бог дождя, грома и молнии:

А) Даждьбог;

Б) Ярило;

В) Перун.

7. Бог земледелия и плодородия:

А) Ярило;

Б) Даждьбог;

В) Перун.

8. Бог подземного царства:

А) Водяной;

Б) Домовой.

В) Кощей.

9. Какой поэтический прием пришел из мифологии?

А) олицетворение;

Б) метафора;

В) сравнение.

 

 

 

1. Сказка – это:

А) сказание, в котором человек излагает свои знания о мире;

Б) вид устного повествования с фантастическим вымыслом;

В) стихотворное или прозаическое литературное произведение нравоучительного, сатирического характера.

2. Что подарила мать Василисе?

А) куколку;

Б) оберег;

В) платочек.

3. Сколько дочерей было у Василисиной мачехи:

А) 1;

Б) 2;

В) 3.

4. Зачем Василису послали к Бабе-Яге?

А) за огнем;

Б) за богатством;

В) за хлебом.

5. Какой транспорт у Бабы-Яги?

А) метла;

Б) лошадь;

В) ступа.

6. Кто помог Василисе первую работу выполнить?

А) мыши;

Б) птицы;

В) служанка.

7. Кто помог выполнить вторую работу?

А) мыши;

Б) птицы;

В) служанка.

8. Чем освещала Василиса дорогу к дому?

А) факелом;

Б) черепом;

В) один из всадников помогал.

9. Что выросло на месте черепа?

А) куст сирени;

Б) куст роз;

В) куст терновника.

10. За кого вышла замуж Василиса?

А) за купца;

Б) за боярина;

В) за царевича.

 

 

1. О каком царе идет речь в сказке?

А) Петр 1;

Б) Петр 2;

В) Петр 3.

2. Что обозначает в современном языке выражение «питейное заведение»?

А) кабак;

Б) ресторан;

В) бар.

3. Кто такой мастеровой?

А) тот, кто работает у мастера;

Б) рабочий, мастер;

В) тот, кто дружит с мастерами.

4. Палаш – это:

А) сабля;

Б) нож;

В) ружье.

5. За что повалил царь солдата?

А) за смелость;

Б) за хитрость;

В) за находчивость.

 

 

 

 

Ответьте на вопросы и найдите ответы среди букв филворда.  Слова  располагаются по  горизонтали и вертикали.

 

1. Прозвище щенка, которого друзья везли в чемодане. (Дружок)

2. В каком рассказе пугало помогло ребятам вырастить хороший урожай? (Огородники)

3. Из-за чего Косте и Шурику так и не удалось посмотреть кинофильм? (Замазка)

4. «Она была пришита ровно, гладко и так крепко, что не отодрать и зубами». О чем идет речь? (Заплатка)

5. В какую игру не совсем удачно играли Витя и Стасик? (Прятки)

6. Кого больше всего на свете боялся Алик? (Милиционер)

7. Стараниями Мишки и его друга из этого аппарата получился электрический звонок?  (Телефон)

8. Имя одного из трех охотников из рассказа «Три охотника»  (Федя)

9. Прозвище котенка из рассказа «Карасик».  (Мурзик)

10. Кличка собаки, которая побывала в гостях у Барбоса. (Бобик)

11. Рассказ, в котором Мишутка и Стасик рассказывали друг другу разные небылицы. (Фантазеры)

 

 

 

 

 

 

 

 

Стремление к творчеству характерно для школы наших дней, хотя оно, несомненно, не имеет узко местного характера, и в той или иной мере присуще всем людям. Но школа – это все же мир надежд и радости, где есть почва для развития литературного творчества и творческой деятельности младших школьников.

Задача современной школы – формирование разносторонней развитой личности, развитие индивидуальных способностей ребенка. Без приоритета школьного развития абсолютно невозможен процесс в сфере образования, воспитания личности, ее гуманизации, индивидуализации.

Одним из средств развития как личности, так и литературного творчества является литература для детей (стихи, проза, рассказ, загадки, басни, сказки). Книга – многообразный разнообразный для воспитания, образования объект; об особенностях которого ребенок младшего школьного возраста без специального обучения почти не осведомлен. Именно книга есть источник всего умного, доброго, красивого, что есть на земле, именно литература способна проникнуть в духовный мир человека, мир его мыслей, чувств, она создает определенные незаменимые ценности. Именно литература – это среда, растящая и питающая литературное творчество личности.

Характер и сила влияния произведений на людей зависит не только от идейных художественных качеств самого произведения, но и от особенностей читателя.

Развитие литературных творческих возможностей является одной из важных задач образования в целом и начального в частности. Ведь процесс воображения пронизывает все этапы развития личности ребенка, пробуждает инициативность и самостоятельность принимаемых решений, привычку к свободному самовыражению. Активизировать творчество младших школьников можно практически на любом уроке: на математике, музыке, рисовании, природоведении и др. Мы же остановимся на уроках чтения. Именно они, на наш взгляд, способствуют формированию творческих задатков. Большой вклад в решение проблемы внесли и вносят такие ученые, как М.О. Львов, Л.Ф. Климанова, Т.А. Ладыженская, В.А. Левин, Г.Н. Кудин, В.Г. Горецкий. Эти методисты большое внимание уделяют развитию детского литературного творчества и на его основе активизации таких познавательных интересов, как воображение, восприятие и другие.

Интересна с этой точки зрения организация работы с текстами и активизация развития младших школьников по системе Г.Н. Куйдиной и З.Н. Новлянской «Литература как предмет эстетического цикла». Авторы этой программы вслед за Выготским Л.С. считают, что «Детское литературное творчество и художественное творчество нужно, прежде всего, самому ребенку для развития его воображения, эмоционально эстетической сферы, овладение речью» [23]. Эту же проблему рассматривают в своей программе «Литературное чтение» В.Г. Горецкий, Л.Ф. Климанова. Программа содержит блок «обогащение и развитие творческой деятельности, опыта, направленного эмоционально-чувственного отношения к действительности». Авторы этой программы нацеливают на формирование умения «выразить в слове свои впечатления, свое видение предмета, состояние природы и человека и, наконец, предлагаются творческие задания для учащихся «способность учащихся полноценно воспринимать произведение на основе целенаправленной деятельности».

Творческая работа над произведениями будет только тогда воспринято и усвоено, когда при этом будет задействовано воображение. Младший школьный возраст – это самая благородная почва для посева. Чем раньше мы научим юного читателя глубоко чувствовать, образно мыслить, живо и непосредственно откликаться на все, что происходит вокруг, тем богаче, интереснее станут в дальнейшем его произведения. По мнению учителей, без эмоционального сопереживания не мыслим сколь ни будь успешный урок чтения.

Творчество. Способность детей к творчеству

Творчество – это созидание, оно порождает новые материальные и духовные ценности.

В нашей повседневности творчеством обычно называют, во-первых, деятельность в области искусства; во-вторых, конструирование, составление и реализацию новых проектов и в-третьих, научное познание, так сказать, созидание разума. Элемент творчества может присутствовать в самых различных видах деятельности человека: в воспитании детей, в чтении книги (сопереживание героям), воображение – первая ступенька к творчеству. Впрочем, эти элементы творчества могут быть сведены, в конечном счете, к искусству, изобретению, науке.

Ребенок, ежеминутно открывающий для себя все новые тайны мира, окружающего его, обладает колоссальным творческим потенциалом: у него свободное воображение, не скованное правилами и запретами. Его творческое развитие балансируется между подлинными ценностями и мнимыми, между прекрасным и безобразным, между дерзанием и отрезвляющей силой разума, научного знания.

Творчеству противостоит деятельность по готовым алгоритмам, подражание – имитация, хотя на начальных ступенях новой для ученика деятельности необходимо и то, и другое. Так, писатель пользуется обычными словами, усвоенными в детстве и употребленными разными людьми миллион раз; его языковое творчество проявляется в наилучшем выборе слов, новых оттенков его значения в необычных сочетаниях, в создании образов, «переносных» смыслов.

Но усвоение слов в детстве также могло иметь творческий аспект: ведь многие слова для ребенка были новые и необычны, у него могли быть свои слова и значения, которые впоследствии были приведены в соответствии с языковой нормой.

Действительно, творческая деятельность создала все материальные и духовные ценности. Творчество – нравственная категория, оно требует от человека высочайшего чувства ответственности и предельного уровня компетентности в избранной области. Творчество является не всплеском эмоций, оно неотделимо от знаний, умений; эмоции сопровождают творчество, повышают его тонус, увлекают человека-творца, предают ему силы. Но пробуждают творческий акт, ведут его по верному пути, обеспечивают результат, подлинное созидание – лишь строгие, проверенные знания и умения. Известно, к сожалению, немало случаев, когда творчество понималось как отрицание старого, его разрушение, и вводились непроверенные методы, технологии, приоритеты, структуры.

Главное в педагогике творчества – не дать угаснуть Божьему дару, не помешать расцвести «таинственному цветку поэзии» (Л.Н. Толстой) в душе ребенка, школьника, начинающего мастера. Способность и готовность к творчеству становятся чертой личности человека, креативностью (от латинского creatio – творчество, сотворение).

Поэтому в деле воспитания, образования понятия «творчество» обычно связывается с понятием «способности». К творчеству наиболее подготовлены те дети, которые отвечают критериям одаренности, а именно:

ускоренное умственное развитие: познавательные интересы, наблюдательность, речь, сообразительность, оригинальные решения задач;

ранняя специализация интересов, интеллекта, эмоции: увлечение музыкой, народными языками, изобразительной деятельностью и пр.;

активность, инициативность, стремление к лидерству, настойчивость и усиление достигать поставленной цели;

хорошая память, развитые познавательные умения;

готовность и способность к исполнительским видам деятельности;

условием творчества служит нетворческая деятельность, ибо подлинный творец-труженик, он не пренебрегает кропотливым трудом и глубокими знаниями.

Духовный мир человека (в любом возрасте) – это не только интеллект, не только мышление и речь, но и мир эмоции, воображения и мечты, нравственных чувств и совести, мир веры в доброе, общение самим собой, это интуитивное понимание чувств другого человека и так сопереживание. Дети бывают очень чутки и понимают намного больше, чем думают взрослые.

Можно встретить утверждения, будто настоящий талант, гений, пренебрегает ложкой, пропускает «шаги» логического рассуждения, сразу делает правильный вывод, который обычными людьми воспринимается как чудо.

Совместимо ли творчество с обучением, особенно – начальным?

Мы исходим из допущения: творчество доступно детям, более того: оно оживляет познавательный процесс, активизирует познающую личность и формирует ее. Если иметь в виду предмет – родной язык, то творчество детей возможно и при восприятии читаемых художественных произведений, при их выразительном чтении, пересказе, особенно в драматизации; в различных видах сочинения, языковых играх и составление словарей, в моделировании явлений языка.

Начальное обучение может быть построено на разветвленных системах творческих решений и открытий: мы имеем в виду так называемые «субъективно-творческие задачи» (СТЗ), т.е. такие задачи, решение которых не является творческим, но для ученика, субъективно, таковым является.

В творчестве осуществляется самовыражение, самораскрытие личности ребенка и взрослого человека, акт не всегда вполне осознаваемый, но всегда характеризуется высоким накалом положительных эмоций, подъем всех нравственных и физических сил, мобилизацией всех необходимых знаний, усвоенных ранее, стремлением дать любимому делу самое ценное, на что он способен, – даже тогда, когда самому автору мнится, будто он действует только для себя. Самораскрытие личности – это акт все же покрытый дымкой тайны. Возможно, по тому, что в нем определенную роль играют факторы, плохо поддающиеся контролю знания: эмоции, настроения, интуиция.

В формировании личностных качеств школьника – креативности, готовности к нестандартным решениям, к созиданию в разных сферах, – необходима система.

а) условия, благоприятствующие реализации педагогического творчества: пути создания таких условий;

б) пособие для учащихся (учитель также     придерживается этого пособия), в котором разработаны конкретные учебные материалы нестандартного типа, рассчитанные на высокую активность школьника и его самостоятельность.

И упомянутые условия, и книга для учащихся органически включаются в учебный процесс и в значительной степени определяются его построением. Стремление современной школы к раскрытию способностей каждого ученика, его интересов и одаренности способствует и его творческой деятельности.

Разделы пособия:

1) подготавливает учеников к творческой деятельности

2) посильное исследовательское творчество, моделирование, конструирование, составление словарей, алгоритмов

3) самораскрытие индивидуальности в игре, в искусстве.

Условия для самораскрытия:

свободная атмосфера в классе: без авторитарности; возможность выбора вида деятельности – для учеников; методики, учебника – дл учителя.

постоянное представление ученикам самостоятельной познавательной деятельности; помощь детям, по возможности неявная, наводящая, а не подсказывающая

познавательные интересы среди учащихся, внимание учителя к мотивации учения, игровые методики, юмор, решение субъективно-творческих задач при изучении разных тем.

внимание к интересам каждого ученика, к его склонности, разностороннее развитие (эмоциональное, эстетическое, интеллектуальное), к его способностям

атмосфера общей культуры в классе, высокая нравственность учащихся, высокий уровень духовного развития и учителя, и учащихся.

Качества личности, склонная к творчеству, принадлежат к интеллектуальной сфере, но на самом деле для творческого развития необходимо гармоническое сочетание интеллекта и эмоций: разум, окрыленный добрыми чувствами: нравственное чувство облагораживает ребенка и осмысливает его творчество. Дети достигают высокого уровня творческого развития, обычно отличаются повышенной ранимостью, обостренным чувством справедливости: нередко среди них встречаются

застенчивые, даже замкнутые, как бы скрывающие в себе нечто ценное, дорогое. Впрочем, открытость и дружелюбие, доброжелательность также свойственны творческой личности.

Креативность – не только результат, но и одно из условий развития одаренности детей. Но не следует отождествлять эти понятия: творческое развитие доступно каждому ребенку, тогда как одаренных детей поданным США от 3-х до 20-ти процентов. Существуют темы, критерии, позволяющие с определенной степенью точности выявить одаренных детей, с ними проводится специальная работа, учитывая их возможности: индивидуальное обучение, олимпиады, конкурсы, применяются методы интенсивного обучения, исследовательские, проблемные методики, «полное погружение», «мозговые штурмы», а также разнообразные творческие работы. Педагогика творчества полезна для развития одаренности, но цели ее иные – она направлена на всех детей.

Наблюдениями установлено, что свойства психики человека, основы его интеллекта и всей духовной сферы возникают и формируются главным образом в дошкольном и младшем школьном возрастах, хотя результаты развития обычно обнаруживаются в старших классах, в младшем школьном возрасте их не всегда легко заметить. Попытки искусственного ускорения результатов творческого развития детей (от нетерпения педагогов и родителей) ведут к опасности неудачи, срыва, которые разрушительно действуют на психику.

Творчество следует развивать на различных занятиях: на уроках музыки, труда, изобразительной деятельности, но родной язык всегда был и остается главным предметом в начальной школе, ему принадлежит решающая роль в духовной жизни ребенка.

Родной язык в школе – это инструмент знания, мышления, развития, он обладает возможностями творческого обобщения.

Через язык ученик овладевает традициями своего народа, его мировоззрением, этическими ценностями; через язык он приобщается к величайшим сокровищам – русской литературе и литературам других народов. Чтение книг открывает ученику новый заряд знания. Язык вводит ребенка в общественную жизнь, дает ему возможность общаться как с близкими, так и дальними: через слова усваиваются понятия, в формах пока строится мысль и речь. Каждый речевой длительный акт есть разрешение ситуации, т.е. акт творческий. К высказыванию применимо понятие шкалы: творческий элемент в нем тем выше, чем богаче содержанием и средствами выражения.

Язык и речь вводят человека в разнообразные творческие области, являясь средством исследовательской деятельности, науки и конструирования, средством исполнительства искусств – вокального, театрального, ораторского искусства. Язык – средство литературного творчества: поэзии, прозы, журналистики. Прежде чем речь имеет устную и письменную формы – первая предполагает импровизацию, вторая поддается редактированию, совершенствованию.

Неисчерпаемые запасы творчества кроются в лексике русского языка, в его фразеологии – семантизация слов, в исследовании их образования и этимологии, в анализе оттенков значений и особенностей употребления слов в тексте. Языковой анализ художественного текста – это всегда исследование, всегда творчество. Как увлекает детей изучение пословиц, поговорок, крылатых слов.

Границы творчества трудноуловимы, ибо оно может проявиться в малом: в особом, насыщенном чувством звучании голоса; в уместной шутке, в создании юмористической ситуации; в сопереживанию литературному герою, в перевоплощении в него; в наблюдательности – способности замечать то, чего не замечают другие, сделать неожиданный вывод, обобщение.

На грани творчества находится и такое чтение, когда юный читатель как бы живет в мире книги, он верит всему, что происходит в ней; это наивно-реалистическое восприятие прочитанного.

Компоненты системы:

1) предпосылки и зародыши творчества, которыми насыщается учебно-познавательный процесс (ему соответствуют разделы: мы играем; мы читаем; мы сочиняем). Мало заметные, трудноуловимые моменты творчества как раз и составляют основу креативности личности; творчество не всегда публично. Человек нуждается в минутах и часах одиночества, ему нужно побыть наедине с самим собой, помечтать, пофантазировать, проникнуться чувством единства с природой, послушать разговоры птиц. В системе творческого развития должны быть созданы условия для таких минут и часов.

Школьник не должен чувствовать себя постоянно исполнителем чужой воли, это подавляет творчество. Ученик не должен чувствовать себя «ведомым» в процессе познания. Педагогика творчества рекомендует учителю незаметно создавать такие ситуации, где ученик чувствовал бы себя ведущим в познавательном процессе. Также важно, чтобы сам себя он, ученик, осознавал как субъекта познавательной деятельности, а не как «ответчика», озабоченного тем, как правильно угадать, чего ждет от него учитель. Даже если его самостоятельность – иллюзия.

2) Мы исследуем, мы изобретаем, мы конструируем – предполагается интеллектуальное, научное творчество детей, решение СТЗ разной степени трудности и творческого вклада. При этом путь познания является творческим лишь для ученика – субъекта познавательного процесса, но элемент творчества постепенно возрастает [28].

Четыре этапа развития способностей

Независимо от того, какие способности есть у ребенка и когда они проявляются можно выделить 4 основных этапа, которые будет проходить ребенок на пути от способностей к таланту.

1. Первый этап – игровой

На этом этапе внимательные родители играют роль и учителей, и наставников, и великодушных героев, являясь примером для подражания. Ребенок лишь «играет» со своими способностями, примеряя к себе разные виды занятий и увлечений.

Детей может интересовать абсолютно все или, наоборот, что-то одно, но первоначальное увлечение может померкнуть при столкновении с первыми трудностями. Поэтому девиз родителей на этой стадии: «Неторопливость, спокойствие, рассудительность».

2. Второй этап – индивидуальность

Этот этап, как правило, приходится на школьные годы, хотя есть дети, способности которых четко проявляются значительно раньше.

На этом этапе большую роль играют семейные традиции. Так, например, в семьях цирковых артистов малыши буквально с пеленок начинают выступать вместе с родителями и, минуя этап игры, включаются а жизнь артистов, постепенно привыкая к ежедневной работе. Дальнейшая творческая судьба таких детей предопределена. Но это скорее исключение, чем правило.

Большинство детей школьного возраста поступают в какой-нибудь кружок, секцию или студию, и тогда у ребенка появляются наставники, которые работают с ним уже индивидуально. Быстрота его успехов является наградой для учителей. Для этой стадии характерно то, что взрослые постоянно приспосабливаются к ребенку, постигающему свой талант.

Если дети вдруг перестают делать заметные успехи, родители считают виновным педагога и пытаются его заменить. Следовательно, на этом этапе индивидуальный наставник играет главную роль. Он даже может подчинить распорядок всей семью распорядку юного дарования, то есть родители очень тесно взаимодействуют с наставником. На этой стадии ребенок уже обычно проявляет желание трудиться и достигать высоких результатов.

3. Третий – этап роста

Ребенок нуждается уже в более квалифицированном педагоге, который становится основным судьей его успехов. Родители занимают подчинительную позицию, их роль сводится к моральной и материальной поддержке. На этом этапе для поддержания желания трудиться и достигать результатов, очень важны конкурсы, концерты или соревнования, проходящие вне дома. Родители теперь выступают в роли зрителей.

4. Четвертый – этап мастерства

На этом этапе подросток, если он действительно талантлив, обгоняет своих сверстников, а иногда и наставников и превращается в настоящего мастера в избранной сфере. Подобное случается редко и достигают таких высот единицы.

Родителям надо быть очень осторожными на этой стадии, чтобы не привести ребенка к «звездной болезни».

Вывод:

На первом этапе ребенок тянется за родителями;

На втором этапе преподаватель начинает играть все более заметную роль в развитии способностей ребенка;

На третьем этапе родители уже имеют дело с состоявшейся личностью.

Несмотря на все увеличивающуюся роль профессионального педагога в росте и становлении таланта ребенка, значение родителей на всех этапах чрезвычайно велико. Основания залога педагогов – рост профессионального мастерства. Задачей же родителей является воспитание, умение жить, которое необходимо любому ребенку, независимо от его дарований.

Главные задачи взрослых в развитии ребенка

1. Научить ребенка основным жизненным умениям: умению общаться; умению думать; умению учиться; умению трудиться; умению любить и проявлять свою любовь.

Все это гораздо важнее, чем приобретение умения быстро читать, красиво писать или знать математические формулы.

Потому что:

Никакие алгоритмы и каллиграфически выведенные не помогут договориться между собой двум молодым супругам, а умение общаться – поможет. Когда мы учим ребенка общаться – поможет. Когда мы учим ребенка общаться, мы на самом деле помогаем ему избежать одиночества. Как говориться, одиночество – есть результат неумения общаться.

Если ребенок умеет думать (у него не исчезло желание познавать мир), будет стремиться к получению знаний всю свою жизнь. Но взрослые должны научить ребенка выбирать для себя из огромного потока информации нужные знания, а от знаний ненужных и вредных держаться в стороне.

Если ребенка приучить трудиться, он не только сможет выполнить обыденную работу и не испугаться никаких материальных трудностей, но и сможет достичь мастерства в любом виде творчества.

2. Духовно наполнить ребенка.

3. Познакомить ребенка с понятием нравственных ценностей.

Очень важно сделать это в детстве, когда ум и сердце открыто и не замутнены ненужными знаниями и недобрыми чувствами.

Я считаю, что очень важно ежедневно заниматься с ребенком (рисованием, чтением, музыкой или спортом), учить его не только тому, что надо знать, уметь и делать, но и тому, как:

Смотреть, чтобы увидеть красоту;

Слушать, чтобы услышать гармонию в музыке или природе;

Почувствовать состояние другого и не ранить его своими словами;

Говорить так, чтобы тебя услышали;

Быть самим собой;

Не причинять другому вреда своими чувствами или своей любовью;

Трудиться творчески;

Творить вдохновенно.

 

Стадии творческого мышления

У детей способности к творчеству складываются постепенно, проходя несколько стадий развития. Эти стадии протекают последовательно: прежде чем быть готовым к следующей стадии, ребенок обязательно должен овладеть качествами, формирующихся на существующих.

Исследования детского творчества позволяют выделить как минимум три стадии развития творческого мышления: наглядно-действительное, причинное и эвристическое.

Наглядно-действительное

Мышление рождается из действия. В младенчестве и в раннем возрасте оно неотделимо от действия. В процессе манипулирования с предметами ребенок решает различные мыслительные задачи. К примеру, играя со сборно-разборными игрушками типа головоломок, методом проб и ошибок ищет принципы их разборки и сборки, учится учитывать и соотносить между собой величину и форму различных деталей.

К 5–6 годам дети обучаются совершать действия в уме. В качестве объектов манипулирования выступают уже не реальные предметы, а их образы – представления. Чаще всего дети представляют наглядный зрительный образ предмета. Поэтому мышление ребенка дошкольника называют наглядно-действительным.

Очень важным для развития мышления являются задания на исследование образа-представления. К 5 годам дети обучаются расчленять представление на отдельные части, анализировать контуры предметов, сопоставлять похожие предметы между собой и находить сходство и различие.

Выделение отдельных компонентов образа позволяет ребенку соединить детали разных образов, придумывая новые фантастические объекты или явления. Так, ребенок может представить животное, соединяющее в себе части многих животных и поэтому обладающее такими качествами, которых нет ни у одного существующего животного в мире. В психологии эту способность называют фантазией.

Можно выделить несколько психологических качеств, лежащих в основе фантазирования:

1. Четкое и ясное представление образов предметов;

2. Хорошая зрительная и слуховая память, позволяющая длительное время удерживать в сознании образ-представление;

3. Способность мысленно сопоставлять два и более предмета и сравнивать их по цвету, форме, размеру и количеству деталей;

4. Способность комбинировать части разных объектов и создавать объекты с новыми свойствами.

Хорошими стимулами для фантазии являются незаконченные рисунки, неопределенные образы типа чернильных пятен или каракулей, описание необычных, новых свойств, предметов.

Фантазия ребенка на первой стадии развития творческого мышления еще очень ограничена. Ребенок мыслит еще слишком реалистично и не может оторваться от привычных образов, способов использования вещей, наиболее вероятных цепочек событий. К примеру, если ребенку дошкольного возраста рассказать сказку о докторе, который, уходя в больницу, попросил чернильницу посторожить его дом, то ребенок с этим согласится, так как в сказке вещь может выполнять разные функции. Однако, ребенок начинает активно возражать если ему сказать, что когда пришли разбойники, то чернильница залаяла. Это не соответствует с реальными свойствами чернильницы. Часто дети предлагают более реалистичные способы воздействия чернильницы на разбойников: разбрызгивание чернил, удары чернильницей по голове и т.п.

Вывод: Таким образом, одним из направлений развития творчества на этапе наглядно-действенного мышления является выход за рамки привычных мыслительных стереотипов. Это качество творческого мышления называют оригинальностью, и оно зависит от умения мысленно связывать далекие, не связываемые обычно в жизни, образы предметов.

Причинное мышление

Известно, что предметы и явления действительности находятся в различных связях и отношениях: причинно-следственных, временных, условных, функциональных, пространственных и т.д.

Наглядно-действительное мышление дошкольника позволяет ему понимать пространственные и временные отношения. Сложные осмыслить причинно-следственные связи.

Действительные причины событий, как правило, скрыты от непосредственного восприятия, не являются наглядными, не выступают на первый план. Чтобы их выявить, нужно отвлечься от второстепенного случайного. Поэтому причинное мышление связано с выпадом за пределы представляемого образа ситуации и рассмотрением ее в более широком теоретическом контексте. К примеру, дошкольники объясняют окончание дня наступлением ночи, то есть воспроизводят временную последовательность привычных событий. В младшем школьном возрасте дети уже способны объяснить смену времени суток вращением Земли вокруг своей оси, основываясь на модели Солнечной системы.

Изучение познавательной деятельности детей показывает, что к концу начальной школы наблюдается всплеск исследовательской активности. К 8–9 годам дети, читая или наблюдая за различными явлениями жизни, начинают формулировать поисковые вопросы, на которые пытаются сами же найти ответ. К 11–12 годам практически все дети направляют свою исследовательскую активность формулировкой поисковых вопросов. Это происходит потому, что школьники стараются понять и осмыслить причинно-следственные связи и законы появления различных событий.

Исследовательская активность детей на этапе причинного мышления характеризуется двумя качествами: ростом самостоятельности мыслительной деятельности и ростом критичности мышления. Благодаря самостоятельности ребенок научается управлять своим мышлением: ставить исследовательские цели, выдвигать гипотезы причинно-следственных зависимостей, рассматривать известные ему факты с позиций выдвинутых гипотез. Эти способности, без сомнения, являются основными предпосылками творчества на этапе причинного мышления. Критичность мышления проявляется в том, что дети начинают оценивать свою и чужую деятельность с точки зрения законов и правил природы и общества.

С одной стороны, благодаря осознанию детьми правил и законов, их творчество становится более осмысленным, логичным, правдоподобным. С другой стороны, критичность может помешать творчеству, так как на этом этапе выдвижение гипотезы может показаться глупым, нереальным и будет отброшено. Подобные самоограничения сужают возможности появления новых, оригинальных идей.

Чтобы стимулировать творческую активность и устранить отрицательное воздействие критичности, используются различные методы и приемы.

Вот некоторые из них:

1. Прием образного сравнения (аналогии), когда какой-то сложный процесс или явление сравнивается с более простым и понятным. Этот прием используется при составлении загадок, поговорок, пословиц;

2. Метод мозгового штурма. Это метод коллективного решения проблемы. Автор мозгового штурма А. Осборн предложил разделить процесс выдвижения гипотез и процесс их оценки, анализа. Поиск идей ведется в обстановке, когда критика запрещена и каждая идея, даже шуточная или нелепая, поощряется. Благодаря мозговому штурму нередко возникают новые и оригинальные решения проблемных ситуаций;

3. Метод комбинационного анализа. В основе комбинационного анализа лежит матрица сочетания двух рядов фактов (признаков объектов или самих объектов). Например, при изучении речи ребенок может сочетать понятия, относящиеся к частям речи и членам предложения. При этом он отвечает на вопрос: «Какой частью речи может выражаться тот или иной член предложения?» Каждая ячейка матрицы представляет сочетание какой-то части речи. Ребенок может придумать предложение с такими сочетаниями либо сказать, что такое сочетание невозможно.

Проблема активизации младших школьников

Педагогический аспект творческой деятельности учащихся

Можно считать общепризнанным положение о том, что творчество учащихся (и руководство педагогов этой деятельностью) имеет своей конечной целью не столько создание определенного продукта, имеющего общественно полезную значимость, сколько познавательный и воспитательный эффект – формирование знаний, умений интересов и склонностей, развитие способностей личности.

Педагогический аспект творчества характеризуется рядом субъективных факторов: спецификой самого процесса творчества, эмоциональностью, развитием личности индивида, ростом его мастерства. Эти факторы в полной мере присущи и творческой деятельности учащихся. Поэтому именно педагогический аспект придает важность творчеству в школьном возрасте. Различные виды любительских увлечений играют огромную роль в образовании, воспитании и развитии подрастающего поколения, поэтому необходимо включение школьников в творческую деятельность как в процессе изучения основ наук, так и во внеклассной работе.

Опыт учителей, организующих творческую деятельность учащихся, а также проводимые в этом направлении специальные исследования, позволяет указать основные условия, необходимые для развития творческих способностей учащихся и рекомендовать оправдавшие себя на практике пути решения этой проблемы. К ним относятся

– приложения в учебном процессе методов, содействующих развитию у учащихся логического мышления, инициативы, активности и самостоятельности;

– включение элементов исследования в различные виды учебной деятельности учащихся;

– организация индивидуальных учебных занятий творческого характера.

Беда нашей школы и нашего общества в том, что целые поколения прошли мимо искусства, в том, что литература в нашей школе с самых первых классов преподавалась не как искусство, а лишь с целью познания различных явлений, событий, праздников и т.п. Методика была направлена на главным образом на усвоение этих знаний.

В методике долгое время ведется борьба с логилизированным чтением художественной литературы. При логилизированном чтении главное внимание учителя и учащихся сосредотачивается на уяснении сюжета 0 событийных связей с помощью многочисленных вопросов: что, где, куда, почему? С помощью этих вопросов выявляются логические связи произведений, и это является основной работой над его пониманием. Далее идет словарная работа: уясняются все непонятные, с точки зрения логики познания, слова, в том числе и художественные средства – опять же путем их логического толкования, то есть художественные средства – опять же путем их логического толкования, то есть художественное слово перевести на бытовой, нехудожественный язык, именуя и заглушая тем самым его художественный смысл. Устное рисование, которое тоже превращается часто в перевод художественного образа в его пересказ простыми словами, мало что добавляет к пониманию художественного произведения.

Учебные программы предполагают такое содержание учебных книг, их структуру и технологию обучения, которые строятся на основе двух ведущих принципов: художественно-эстетического и литературоведческого.

Художественно-эстетический принцип определяет стратегию отбора произведений для чтения и вводит а круг чтения младших школьников преимущественно художественные тексты. Он акцентирует внимание учителя и детей на том, что перед ними не просто познавательные интересные тексты, а именно произведения словесного искусства, которые раскрывают перед читателем богатство окружающего мира и человеческих отношений, рождают чувство гармонии, красоты, учат понимать прекрасное в жизни, формируют в ребенке собственное отношение к действительности.

Литературоведческий принцип в его специфическом преломлении к особенностям начального этапа обучения реализуется при анализу художественного текста. Он требует, чтобы на первый план был выдвинут художественный образ как общий язык искусства в целом и литературы в частности.

Отличной особенностью программы литературного чтения является [13] введение ее содержания раздела: «Опыт творческой деятельности и опыт направленного эмоционально-чувственного отношения к действительности». Введение такого раздела в программу привело к включению в процесс обучения тех приемов и способов деятельности детей, которые помогают им воспринимать художественное произведение на основе проявления собственных творческих способностей, ибо чтение прежде всего сотворчество. Литература относится к наиболее сложному, интеллектуальному виду искусства, восприятие произведений которого носит опосредованный характер, при чтения человек получает тем большее наслаждение художественными образами, чем ярче оказываются представления, которые возникают у него в процессе чтения. Характер и полнота восприятия литературного произведения во многом определяются конкретно-чувственным опытом и умением ребенка воссоздать словесные образы, соответствующие авторскому тексту.

Таким образом, курс литературного чтения преследует решение следующих задач:

– развивать у детей способность полноценно воспринимать художественное произведение, сопереживать героям, эмоционально откликаться на прочитанное;

– учить детей чувствовать и понимать образный язык художественного произведения, развивать образное решение;

– формировать умение воссоздать художественные образы литературного произведения, развивать творческое и воссоздающее воображение учащихся;

– обеспечивать развитие речи учащихся и активно формировать речевые умения, навыки чтения, слушания и др.

Как мы видим, все вышеперечисленные задачи решаются только на основе активной творческой деятельности учащихся при помощи воображения.

Известно, что искусство возникло в истории цивилизации для того, чтобы развивать и поддерживать фундаментальную основополагающую человеческую способность – воображение. Человек, лишенный воображения, не может понять другого человека. Чтобы действовать в разных ситуациях, возникающих на каждом шагу, нужно воображение – нужно вообразить, представить себя в иной ситуации.

Чтобы продвигать детей в развитии, надо отказаться от известных стереотипов работы на уроках чтения и направить ее так, чтобы ученики воспринимали и ценили художественное слова как незаменимое, над глубоким содержанием которого надо думать. Так, чтобы чтение каждого нового произведения или перечитывания известного ранее, было бы для них новым открытием, вызывало работу души – чувств, воображения, затрагивало их жизненный опыт, то есть захватывало бы их личность.

Возможности активизации воображения при работе над художественным произведением

Итак, какие методы и приемы должен применять учитель на своем уроке, чтобы активизировать воображение младших школьников при работе над художественным произведением, при этом повысить качество восприятия художественного произведения?

Изображаются ли в методике новые приемы и методы? Нет. Вообще во всей системе обучения, направленной на общее развитие учащегося, новые методы, приемы как таковые не изобретаются. Но известные приемы преображаются в зависимости от того, на что они направлены. Преображается и сам урок. Главное на уроке – деятельность самих учащихся. Все методы работы, все вопросы и задания над повернуть так, чтобы дети жили на уроке, чтобы вопросы и задания вызывали вопросы души ребенка, его ума, чувств и воображения.

Никакая работа в классе по объяснению значения художественного слова не может заменить ярких, наглядных впечатлений самой жизни. Чтобы воспринять, почувствовать красоту образных выражений, их емкость, яркость изображения («Летит алмазная пыль», «И ветки золотые, что кудри завила»), надо увидеть, открыть эту красоту в жизни. Целесообразно иногда заменить план работы ради того, чтобы прочитать и осмыслить красоту стихотворения, соединив его восприятие с восприятием красоты жизни. Немаловажное значение приобретает формирование умений передавать впечатления от общения с природой с помощью высказываний и рисунков, находить литературные произведения, созвучные своему эмоциональному настроению.

Положительную роль в развитии воображения выполняют:

– рассматривание и описание сходных и различных предметов;

– проведение соревнований, конкурсов на лучшее сравнение;

– игры типа «Волшебное превращение вещей», которые помогают «оживить» реальные предметы, явления.

В активизации способностей учащихся полноценно воспринимать художественные произведения важную роль играет развитие умения воссоздать художественные образы литературного произведения на основе: «оживления» двух рядов представлений – реальных и образных. Воображение просто необходимо для восприятия художественное литературы. Вот что об этом сказал С.Я. Маршак: «Литературе также нужны талантливые читатели, как и талантливые писатели. Именно на них, на этих талантливых, чутких, обладающих творческим воображением читателей и рассчитывает автор, когда напрягает все свои душевные силы в поисках верного образа, верного поворота событий, верного действия, верного слова. Художник – автор берет на себя только часть работы, остальное должен дополнить своим воображением художник – читатель» [32].

Приведем несколько видов работ по активизации воображения на уроках чтения.

Пересказ творческого характера.

Известно, что различают два вида воображения – воссоздающее и творческое. Повторим, что сущность воссоздающего воображения состоит в том, чтобы по авторскому замыслу, по словесному описанию представить созданную писателем картину жизни (портрет, пейзаж, эпизод…)

Творческое воображение состоит в умении детально представить картину в словесном оформлении.

Оба этих вида воображения встречаются на уроках чтения при пересказах творческого характера.

Мы не будем останавливаться на выборочном, сжатом пересказах, на пересказах образцовых текстов, рассмотрим творческий пересказ как наиболее соответствующий развитию творческого воображения. В пересказе творческого характера перед школьниками специально ставится задача по перестройке и дополнению.

Известны следующие варианты творческой работы при пересказе:

пересказ с применением лица рассказчика;

пересказ от лица одного из персонажей;

пересказ всего текста или его части с творческими дополнениями, с вымышленными эпизодами или деталями;

продолжение рассказа;

инсценирование рассказа;

словесное рисование.

М.Р. Львов в своей книге «Речь младших школьников и пути ее развития» замечает: «Пересказ с применением лица рассказчика еще неможет быть назван творческой работой, так как перестройка текста носит грамматический характер» [27].

Однако замена первого лица третьим приводит к необходимости некоторых изменений в тексте.

Значительно выше творческий уровень работы учащихся в рассказах от лица одного из персонажей, например пересказ сцены спасения воробышки от лица Пудика, затем от лица воробьихи–мамы и, наконец, от лица кошки (М. Горький «Воробышко»).

Чтобы успешно справиться с таким пересказом, ученик должен войти в роль персонажа, понять его возраст, характер, взглянуть на события его глазами. Так, уже в первом классе дети пересказывают рассказ Е. Ильиной «Только бы не закричать!» от себя, как будто бы все происшедшее в рассказе случилось с самим рассказчиком, то есть учеником или ученицей: «У меня очень болело ухо. Пришел доктор. Я ему говорю: «Отрежьте мне это проклятое ухо, доктор…»»

В третьем классе даются более сложные варианты, требующие творческих дополнений, а не только перестройки изложения. Подготовка к такому пересказу складывается из беседы, составления плана и отдельных частей текста. Затем третьеклассники составляют фрагменты по пунктам плана. Поскольку работа велика по объему, то подготовка полного рассказа может быть задана на дом.

Творческие дополнения могут быть правильно сделаны лишь в том случае, если школьники поняли содержание рассказа и хорошо знают все обстоятельства, в которых протекает действие. Детей особенно привлекают такие дополнения, в которых излагается судьба их любимых героев.

Дополнять пересказываемый текст можно также сопоставлениями с фактами, аналогично описанными, по известным ученику их других источников, а также выражением своего отношения к тому, о чем рассказано. Все эти творческие дополнения развивают воображение школьников, стимулируют самостоятельную речь, повышают интерес к тексту и его пересказу.

Словесное рисование

Для повышения эмоционального уровня восприятия художественного текста дается также словесное рисование или иллюстрирование. Работу иллюстрированного характера в начальных классах следует начать не с создания детьми собственных графических и словесных рисунков, а с анализа иллюстраций, картин.

Обучение словесному рисованию лучше начать с создания жанровых картинок. При этом нужно помнить, что на словесной картине герои не двигаются, не разговаривают, они как бы «застыли», словно на фотографии, а не действуют как на экране.

В начале работы по словесному рисованию целесообразно использование «динамической», постепенно возникающей на глазах у детей картинки. При этом после словесного описания учащимся каждой детали рисунка, любого элемента интереса, действующего лица на демонстрационный лист бумаги последовательно прикрепляется только что устно «нарисованная» соответственная картинка. Расположение элементов картины обсуждается с детьми. Так, по ходу работы создается законченная картина к эпизоду, которая служит материальной опорой для возникших в воображении учеников представлений. Описанные выше графические демонстрации пособия нужны лишь на первых этапах обучения устному иллюстрированию. На следующем этапе используются такие приемы:

Выбирается эпизод для иллюстрирования, обсуждается в общих чертах сюжет будущей картины, расположение ее основных элементов, цвет. Выполняется карандашный набросок, затем следует словесное описание иллюстрации. Дома (по желанию) дети раскрашивают иллюстрацию красками или карандашами.

Дети словами «рисуют» картину, а потом сверяют ее с соответствующей иллюстрацией в учебнике по чтению или в детской книге.

Только на заключительном этапе обучения устному иллюстрированию можно предложить детям самостоятельно, без зрительной опоры, сделать словесный рисунок к тексту («В учебнике нет иллюстраций, попробуем создать ее сами»).

На любом этапе обучения словесному рисованию порядок работы будет одинаков.

1) Выделить эпизод для словесного иллюстрирования

2) «Рисуется» место, где происходит событие.

3) Изображаются действующие лица

4) Добавляются необходимые детали

5) «Раскрашивается» контурный рисунок.

Предложенный алгоритм работы годится для создания сложного «рисунка».

Словесное рисование пейзажных иллюстраций обычно делается к поэтическим текстам. При работе над лирическим произведением прием словесного рисования следует применить предельно осторожно, так как при чтении лирики не должно возникать отчетливых зрительных представлений, не должно быть все высказано до деталей, нельзя конкретизировать поэтические образы, разделяя их.

Экранизация

Иногда детям предлагается нарисовать ряд кадров, как будто этот рассказ проходит перед нами на экране. Задание учителя может звучать так: «Представьте себе, что вы не рассказ читаете, а смотрите кинофильм. Перед вами на экране сменяются картины. Попробуйте рассказать, какие картины проходят на экране. Опишите их одну за другой».

Диафильм – это серия словесных или графических рисунков, содержание и порядок которых соответствует последовательности событий в произведении, каждый рисунок снабжен титрами (подписями). Если в тексте имеются диалоги, то при составлении диафильма можно использовать прием озвучивания кадров.

Детское творчество неисчерпаемо. Его писательская среда – порыв к добру, красоте, а еще чувство тайны, которую очень хочется разгадать (тайна возбуждает творчество, как сказал А. Эйнштейн). Творчество всегда самостоятельно, хотя и нуждается в чуткой помощи тактичного, всепонимающего учителя. Командные методы в творчестве не срабатывают, здесь успех достигается на основе увлеченности. Главный стимул творчества – огромная радость, которую оно дает как ученику, так и учителю.

Литературное творчество

способность ребенок литературный творчество

Литературное творчество – литературная деятельность человека, заключающаяся в создании новых имеющих общественное значение, духовных ценностей литературных произведений с помощью устного и письменного слова.

В одной школе, которая называется «гимназией», старшеклассники организовали клуб «Вешние всходы». А в начальных классах его отделение под названием «Ручеек». Все члены этого клуба обязательно что-то пишут. Здесь есть и поэты, и прозаики, и журналисты, и художники-иллюстраторы, есть чтецы-мастера художественного чтения, и актеры, которые не раз выступали на сцене.

Но также бывает такое настроение, когда хочется побыть одному. Отдохнуть от шума, крика, о чем-то подумать. В такие минуты кто-то напишет письмо другу, кто-то примется за свой дневник – запишет в него свои мысли, передаст свое настроение, кто-то займется рисованием, лепкой. Кто-то сочинит стихотворение – так рождаются лучшие стихи о чувствах и природе. («Первый снег упал на землю»; конкурс на лучшее сочинение «Знай и умей»; репортаж – «В библиотеке» и т.д.).

У кого-то возникает желание написать рассказ, статью, очерк. Все это – творчество, созидание, все это – от души.

Чему же нужно научить ребенка, чтобы творить? Опираясь на суждения Виталия Бианки, можно ответить на вопрос:

– Нужно научиться удивляться всему, будто видишь все в первый раз. Нужно удивляться каждой вещи, всему живому, любому явлению жизни. Надо почувствовать, что все чудо. То есть надо как бы родиться заново, пережить второе рождение – рождение в искусстве, где все – игра чудесных сил.

– Нужно научиться видеть, слышать, ощущать (удивившись, начинаешь присматриваться, вслушиваться) – так, как мать видит, слышит, ощущает своего ребенка. Нужно научить видеть с закрытыми глазами: источник художественного творчества – память.

– Нужно научить мечтать (фантазия – цемент, скрепляющий самые разные – в их единстве – вещи, соединяя их в одно удивительное целое).

Этих трех даров достаточно, чтобы быть поэтом в душе, но не на деле.

Чтобы творить, следует еще научиться:

– Владеть техникой творчества (искусством слова, приемами ремесла)

– Создавать «законченную вещь», то есть произведение.

Работу с ребенком нужно строить таким образом, чтобы не подавить в нем творческие задатки и найти оптимальный стиль общения, оберегающий индивидуальность ребенка. В семье, где стиль выбран неправильно, творческое развитие ребенка может пойти двумя путями:

1-ый путь – приучившийся только выполнять задания взрослых, ребенок полностью утратит способность к творчеству

2-ой путь – ребенок может творчески раскрыться вне дома, если ему повезет и встретится хороший педагог, в противном случае талант может быть загублен.

Еще одним исследователем литературного творчества и основоположником также является и К.Д. Ушинский.

Ушинский за время своего творчества занимался проблемой единства обучения и воспитания, считая их механическое разделение недопустимым.

После знакомства с императрицей Ушинский был обязан назначению инспектором в Смольный институт, где он провел несколько плодотворных лет своей жизни. Здесь была написана работа «Детский мир» (1861 г.), «Родное слово» (1864), в которых реализуются его взгляды на обучение родному языку. Константин Дмитриевич выдвинул блестящую идею сочетания овладения ребенком языком с изучением конкретных явлений, которые интересны и доступны его пониманию. Впервые в педагогической науке создавалась целостная система знаний, которая позволяла ребенку овладеть языком, развивая одновременно его мыслительные и творческие способности и расширяя кругозор. Это было настоящим открытием, плодами которого мы пользуемся и сегодня.

Для расширения этих идея в практике школы потребовалось создание принципиально новых учебных книг, которыми стали «Детский мир», «Родное слово». Читая их, невольно удивляешься простоте подобранных текстов и рассказов. Именно эта простота говорит о гениальности автора, чьи книги и сегодня, через полтора века, интересны ребенку, затрагивают его чувства, заставляют думать. Более того, по мысли Ушинского, уже самая первая книга для чтения должна быть и «преддверием серьезной науки, так, чтобы ученики, прочитав ее с учителем, приобрели любовь к серьезному занятию наукой».

Работа по этим книгам не помешала Ушинскому активно проводить реформы в Смольном институте. Пение, иностранные языки, рукоделие, составлявшие основное содержание обучения, отошли на второй план, уступив место серьезному изучению русского языка, литературы, естественных наук. Изменились и методы обучения, среди которых стали широко применяться различные творческие работы. Принципиальное значение имела организация для учениц последнего курса педагогического класса, что давало им возможность лучше подготовиться к жизни в обществе и семье.

Основные труды К.Д. Ушинского:

Учебники и руководства к ним:

– Детский мир и хрестоматия, книга для классного чтения, приспособленная к постепенным умственным упражнениям, к наглядному знакомству с предметами природы (для детей 8–12 лет)

– Родное слово, для детей младшего возраста, год первый. Азбука (1864)

– Родное слово, год второй. Вторая после азбуки книга для чтения (1864)

– Родное слово, год третий. Первоначальная практическая грамматика (1870)

– Руководство к преподаванию по «Родному слову» (1870).

Развитие способностей в творчестве у младших школьников

Стремление к творчеству характерно для школы наших дней, хотя оно, несомненно, не имеет узко местного характера, в той или иной мере присуще всем людям. Но школа – это все же мир юности, надежд и радости, где почва для творческой деятельности, несмотря на продолжающееся обнищание, наиболее благоприятна и где не угасает одухотворяющий поиск разума и добра.

Успешное формирование у младших школьников творческих способностей возможно лишь на основе учета педагогами основных особенностей детского литературного творчества и решение центральных задач в развитии творческих способностей. Многие педагоги подчеркивали внутреннюю связь творчества и воображения.

Литературным творчеством принято считать такую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно будет ли это созданное творческой деятельностью или какой-нибудь вещью внешнего мира.

Творческая деятельность человека, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий. Эту творческую деятельность, основанную на комбинирующей способности головного мозга педагоги и психологи называют воображением или фантазией.

Творчество существует не только там, где оно создает величие произведения, но и везде там, где человек воображает, комбинирует, изменяет и создает что-либо новое. Творчество есть необходимое условие существования, и все, что выходит за пределы рутины и в чем заключена хоть нота нового, обязано своим происхождением творческому процессу человека.

Основа интеллекта и всей духовной сферы возникают и формируются главным образом в дошкольном и младшем школьном возрасте, хотя результаты развития обычно обнаруживаются позже. А, значит, перед учителем начальных классов встает задача развития ребенка, его творческих способностей. Развивая творчество и воображение учащихся, учитель сам должен обладать развитым воображением и творческим потенциалом. Можно изменить программы, наполнить иным содержанием учебники, но если учитель не будет духовно, эстетически развит, он не сможет преподавать, даже если вооружится самыми лучшими методиками. Таким образом, творчество во многом зависит от психологических особенностей детей, поэтому при их развитии важно учитывать заложенные природой задатки каждого ребенка, предопределенные последовательностью. В результате этого в деятельности учащихся возникают неповторимые элементы новизны, оригинальности, постепенно усложняются и совершенствуются их творческие замыслы.

Детское творчество неисчерпаемо. Его питательная среда – чувство тайны, которую так хочется разгадать. «Тайна возбуждает творчество» – А. Эйнштейн.

Творчество и творческая деятельность определяют ценность человека, его индивидуальность, поэтому формирование творческой личности приобретает не только теоретический, но и практический смысл. Прогресс нашего общества зависит от творческих людей.

Эффективность работы школы определяется тем, в какой мере учебно-воспитательный процесс обеспечивает развитие литературного творчества учащихся, готовит их к творческой познавательной деятельности.

Но можно посмотреть на литературное творчество и с другой стороны – как на один из приемов создания положительной мотивации учения, ситуации успеха. Многие из учителей наблюдали ситуацию, когда ребенок, за которым прочно укрепилась репутация «троечника» и бесперспективного ученика, вдруг преображался, удивлял и педагогов и детей своими творческими работами, когда он мог «раскрыться» проявить свою индивидуальность.

У каждого ребенка есть разного рода дарования, разумеется, далеко не у всех детей есть литературные творческие способности, умения сочинять, воображать, придумывать. И тем не менее таланты каждого человека можно развивать.

По мере того, как у детей развивается воображение, фантазия, практически все они переходят к сочинительству. Кроме «технических» средств детям необходимо принести в свое маленькое произведение собственные чувства, мысли, настроение, переживание, «оживить» ими свое творение. Только тогда это будет настоящим творчеством.

Очень хорошим подспорьем для этого служит работа по развитию творческого воображения, которую Кармакова Т.А. проводит с детьми на уроках чтения. Самые распространенные задания при такой работе с текстами – предположи, домысли, нарисуй словами, творчески перескажи – позволяют «включить» воображение, которое является основой для развития творческого познания.

На каждом уроке чтения рекомендуется проводить «творческие пятиминутки», на которых дети читают свои стихи, сказки, сочинения, ими самими придуманные.

Как положительный фактор хочется отметить, что при выполнении таких работ дети стали пользоваться толковым словарем, что рекомендуется поощрять, у детей возросли интерес, взыскательность, самостоятельность суждений, увлеченность при чтении настоящей поэзии. В этом и заключается наибольшая ценность поэтических занятий учеников Татьяны Афанасьевны.

Особенно хочется сказать о детском сочинительстве. Написанию сочинений детей надо учить. Прирожденный талант к сочинительству есть лишь у единиц, а задатки – у большинства. Но если задатки не развивать, то они могут попросту исчезнуть. И развивать их надо как можно раньше!

В классе можно проводить ряд занятий, которые предполагают коллективную и самостоятельную индивидуальную творческую работу.

Вот некоторые темы таких занятий:

2 класс:

– Считалки. Сочинение считалок.

– Сочинение сказки по опорным словам

– Сочинение загадки.

3 класс:

– Сочинение-описание «Белый лес пушистый…»

– Рассказ от имени обитателя леса

– Сочинение-рассуждение

4 класс:

– Аннотация к любимой книге

– Сочинение в виде письма к другу (подруге)

– Репортаж в газету

– Личный дневник

Таким образом, в сочинениях находится практический выход, работа над стилистикой, культурой речи, изучается построение текстов разных жанров.

В сочинениях дети делятся своими переживаниями, мыслями. Это особая форма самовыражения и действительно творческая и интеллектуальная работа для маленького ученика – рассказать о каком-то событии по-своему, передав свои настроения, чувства.

На этих занятиях перед учителем стоит еще одна очень важная задача – создание атмосферы доверия, доброжелательности, теплоты, атмосферы творчества, в которой дети «купаются» и радостно творят. Татьяна Афанасьевна не старается критиковать, поправлять их творения, а только хвалит – даже за самую маленькую удачу, верно найденное слово, за старание и трудолюбие. Поощрение со стороны учителя – это признание способностей ребенка, оно стимулирует его к дальнейшему литературному творчеству [59].

Целенаправленное, интенсивное развитие становится одной из центральных задач обучения, важнейшей проблемой его теории и практики. Развивающее обучение – обучение, при котором учащиеся не только запоминают факты, усваивают и обучаются рациональным приемам применения знаний и умений как в аналогичные, так и в измененные условия.

Оптимальным условием, обеспечивающим интенсивное развитие творческих способностей школьников, выступает планомерное, целенаправленное предъявление их в системе [35].

Успешное решение поставленной перспективной задачи, с точки зрения, возможно и уже широко осуществляется на практике в условиях образовательной системы «Школа 2100», само название которой говорит о далеко идущих планах ее последователей и сторонников.

Т.Н. Шамова, работая по программе выделила три уровня активности:

1 уровень – воспроизводящая активность, характеризуется стремлением ученика понять, запомнить и воспроизвести знания.

2 уровень – интерферирующая активность, когда ученик стремится к выявлению смысла изучаемого объекта, проявляет желание понять связь между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененной ситуации.

3 уровень – творческий, при котором деятельность школьников характеризуется не только желанием проникнуть глубоко в сущность явлений и взаимосвязей, но и поисками нового способа в их проникновение.

Творческой деятельностью мы можем считать такую деятельность, которая приводит к получению нового результата, нового продукта. А следовательно, результат мышления будет творческим только в том случае, если он не мог быть получен простыми логическими действиями по алгоритму.

Литературное творчество следует рассматривать как деятельность, в процессе которой формируются социально значимые качество личности, т.е. оно представляет в различных аспектах: что создано, как создано и как развивается.

Активная работа учителя по расширению и углублению интеграции является одним из важных путей в комплексном решении проблем обучения и воспитания младших школьников, формирование у него творческих мыслительных операций. Этот процесс позволит творческому, думающему учителю достичь подлинных высот педагогического мастерства [39].

Работа по воспитанию литературного творчества опирается прежде всего на знания жанровых специфик произведения. Поэтому в следующем параграфе мы попытаемся уяснить, с какими литературными жанрами знакомится ребенок начальных классов.

Жанровый диапазон литературных хрестоматий начальной школы

Как показывает анализ программ и учебников, в начальных классах дети знакомятся с жанрами эпического и литературного характера. Также дети получают представления и о драме.

Жанр – складывающийся тип литературного произведения (устное народное творчество – пестушки, сказки, частушки, потешки, поговорки, пословицы, баллады; стихи; басни; рассказы; поэмы); в теоретическом понятие о жанре обобщаются черты, свойственные более или менее обширной группе произведений какой-либо эпохи, данной нации или мировой литературы вообще.

Жанровый диапазон хрестоматий для чтения необыкновенно широк. Проанализировав, мы пришли к выводу, что дети знакомятся на уроке с жанрами: потешки, прибаутки, небылицы, перевертыши, считалки, загадки, пословицы, русские народные песни, докучные сказки, частушки, колыбельные песни, заклички, приговорки, дразнилки, скороговорки, страшилки; мифы, легенды, сказки, былины, баллады, предания; рассказ, загадки, стихотворения.

Курс литературного чтения в начальных классах преследует решение основных задач:

– развивать у детей способность полноценно воспринимать произведения, эмоционально откликаться на прочитанное;

– учить детей чувствовать и понимать произведения, развивать образное мышление учащихся, их творческих способностей;

– формировать умение воссоздавать образы литературного произведения, развивать творческое и воссоздающее воображение учащихся;

– развивать поэтический слух детей, воспитывать художественный вкус;

– развивать интерес к литературному, создателям произведений словесного искусства;

– расширять кругозор детей через чтение определенного круга произведения различных жанров, разнообразных по содержанию и тематике, обогащающих нравственно-эстетический и познавательный опыт ребенка.

Поговорка – складная, короткая речь, ходячая в народе, но не составляющая полной пословицы: поученья в принятых, ходячих выражениях; условный оборот речи, обычный способ выражаться [15].

Пословица – краткое народное изречение с назидательным смыслом; народный афоризм [38].

Примета – краткое изречение, поученье, более в виде притчи, иносказанья или в виде житейского приговора; это ходячий ум народа; она переходит в поговорку или простой оборот речи [15]:

1) Вода с гор потекла – весну принесла.

2) Май, май, да шубу не снимай.

3) Много снега – много хлеба [5].

Колыбельные песни – подлинное чудо народной поэзии. Главное назначение – успокаивать младенца, навевать ему сон. Много повторов и звукоподражательных слов. Содержание песен связано с окружением младенца. Самый популярный персонаж Кот-Баюн – символ дома, уюта, покоя [5].

Уж ты, котенька-коток,

Котик – серенький лобок,

Ты приди к нам ночевать,

Нашу доченьку качать.

Уж как я тебе, коту,

За работу заплачу.

Дам кувшин молока

И кусок пирога [5].

Пестушки – короткие рифмованные стишки, приговорки, сопровождающие ласковым поглаживанием тельца ребенка, разведением ручек, ножек.

Моли, молюшки, моли,

Прилетели к нам гули.

Гули, гулюшки

Сели к люлишке.

Они стали ворковать,

Мою дитятку качать…. [5]

Потешки – забавные песенки, сопровождающие игры с ребенком («Сорока-белобока»; «Коза-рогатая»).

К концу колыбельного периода у ребенка возрастает потребность в игре, забаве и здесь незаменимы прибаутки.

Прибаутки – более сложный вид словесного творчества, здесь объединяются и песенка и маленькая сказка, скороговорка, игра. Прибаутки развивают фантазию, чувство юмора малыша.

Шла торговка мимо рынка,

Спотыкнулась о корзинку,

И упала в яму. Бух!

Раздавила 40 мух!

Считалка – самый распространенный жанр детского фольклора, активно бытующий ныне как в сельской, так и в городской среде. Это тоже рифмованное стихотворение, но больше по размерам, чем жеребьевка. В основу положен счет. Еще есть считалки-замены. В них нет заумных или счетных слов, но просматривается некая забавная сценка-картинка [49].

Бегал заяц по болоту,

Он искал себе работу,

Да работы не нашел,

Сам заплакал и пошел [5].

Традиционно большинство программ по литературному чтению включает в себя произведения устного народного творчества как русские, так и переводные – они могут стать тренировочным материалом [20].

1. Работа с загадкой

Смысл чтения загадок в начальных классах не только в том, чтобы приобщить учащихся к своеобразной красоте малых форм поэзии, но и прежде всего в том, чтобы увлечь их умением видеть за краткой иносказательной формулой четкое изображение того предмета или явления, о котором думал автор, создавал загадку, например:

Растет она вниз головою,

Не летом растет, а зимою.

Чуть солнце ее припечет,

Заплачет она и умрет. (К. Чуковский)

Надо приучать детей с первых же занятий к тому, что самое интересное в загадке не наугад сказанная отгадка, а умение вникнуть в текст загадки, выделить из него все указанные там свойства и признаки загаданного предмета, а затем, напрягая воображение, мысленно увидеть самый предмет и доказать строками текста правильность своей догадки.

При этом рассуждения ведутся примерно так: – Что растет зимой? Какова же «она»? – Что мы о ней знаем? Она растет, значит сначала она маленькая, а потом становится все больше. Но голова у нее внизу. И когда на нее попадает горячий солнечный лучик, она начинает плакать, капают слезы, капли, она тает. Ну конечно же, это сосулька. Почему сосулька. Потому что она растет вниз головой, т.е. становится не выше, а длиннее, причем вытягивается (растет) вниз; растет она зимой, когда мороз идет на убыль, и, чем ярче солнце, чем сильнее оно печет, тем больше звонких капель падает с сосульки, пока она, наконец, не оторвется от крыши, не упадет на мостовую и не разлетится вдребезги.

Проанализированная загадка относится к числу загадок, достаточно трудных для рассуждения. Ее с успехом разгадывают дети во втором полугодии. Начинать же работу рекомендуется с вещей более простых и настолько знакомых детям, что угадывают они интуитивно. А задача учителя – так организовать обсуждение ответов, чтобы учащихся увлек процесс мотивирования правильности отгадки ссылками на текст.

Учитель обращает внимание детей на то, что доказать правильность ответа можно только суммой признаков.

Основная трудность первого урока состоит в том, что учащиеся не запоминают и не анализируют текст; они пытаются угадывать объект по одному, реже по двум случайно выхваченным признакам. А учитель, комментируя высказанные суждения, неизменно указывает детям на то, что каждый одиночный признак может быть свойственен разным животным (кошек, ежу), и подводит первоклассников к выводу о необходимости учитывать при отгадывании совокупность всех содержащихся в загадке признаков, которые одновременно могут принадлежать только одному объекту (сосулька) и никому другому.

Чем серьезнее и основательнее указывает учитель слабые стороны приводимых учащимися суждений, тем активнее работает класс и убедительнее становятся ответы. А через одно – два занятия учащиеся уже без помощи учителя станут выступать в роли добровольных оппонентов, требуя от своих товарищей доказательности в ответах.

– Здесь семейство: мать и дочки,

Все как снежные комочки.

Мне их трудно различать:

Дочки вылитая мать.

Вместе грызть морковку станут –

Друг от друга не отстанут, – читает учитель.

– Это кролики, они пушистые, – отвечают дети.

– Почему же кролики? А может, цыплята, – возражает другой ученик. – Ведь они тоже пушистые.

И так каждая последующая встреча с загадкой оттачивает у учащихся умения быть сдержанными и не спешить с ответом, пока благодаря тексту он не «обрастет» доказательствами, достаточными, чтобы его отстоять и сделать убедительным для всех. Организованная таким образом работе чрезвычайно положительно скажется на развитии творческого воображения, логики мышления и речи учеников [46].

2. Сказка

Изучая русско-народные сказки, в начале урока кратко необходимо вспомнить: что включает в себя понятие «устное народное творчество», приводя примеры пословиц, поговорок, частушек, потешек, т.е. малых фольклорных жанров, изученных раньше. Учителю можно предложить детям игру «Кто цепочку порвет?» Дети любят эту игру. После этого подводится итог пройденного, дети читают на доске название новой темы, выделяя при чтении главные слова [7].

Умение рассуждать, сопоставляя описанное с действительностью, должна учить детей и беседа-дискуссия после чтения сказок. Однако в отличие от работы с загадкой, которую можно образно назвать «школой мысли», работу со сказкой надо считать прежде всего «школой чувств».

Возьмем для примера сказку В. Сутеева «Палочка-выручалочка».

В сказке два основных героя: симпатичный детям Заяц и неуклюже-забавный Еж. Оба героя олицетворяют доброе начало, которому противостоят кровожадный Волк и более или менее сложные жизненные ситуации. Задача учителя состоит в том, чтобы, читая сказку, разносторонне воздействовать на чувство слушателей и помочь им всей душой оценить скрывающиеся за неприхотливой внешностью Ежа сокровища: умную голову и доброе сердце. И, как показывает практика, это оказывается вполне возможным, но только в том случае, если чтец продумывает подтекст каждого эпизода сказки и, читая ее, сам испытывает те чувства, которые хочет внушить детям.

Например, эпизод 1. Заяц за разговором не заметил лежавшей поперек дороги палки, споткнулся об нее, рассердился, пнул в сердцах палку ногой, а Еж поднял палку, закинул ее себе на плечо и побежал догонять Зайца.

Каждая деталь здесь полна значения и учитель читает так, чтобы, кроме любопытства, у детей формировалось и отношение к героям: Заяц быстрый. Но не излишне ли? Вот споткнулся о палку, сразу же рассердился на нее. И он почти тут же забыл о своей досаде, и уже удивляется, зачем Ежу палка, и фыркает: какой в ней толк. Ежик медлительный, рассудительный, наверное хороший. Иначе зачем же он стал Зайца догонять? Но не жаден ли он?

Так учитель должен вести работу над сказкой от эпизода к эпизоду, от факта к факту. И оказывается, что Заяц, хотя и быстр, и как будто бы ловок, а все время попадает впросак и вынужден удивляться тому, как увалень Ежик справляется с возникающими перед ним трудностями.

В чтении сказки учителем должен быть передан и мелкий юмор необычных ситуаций, и чувство сострадания к неразумному зайцу, и страх за героев, встретившихся в лесу с кровожадным Волком, но главное – глубокое удовлетворение от того, что нет неразрешимых трудностей, если рядом друг с умной головой и добрым сердцем.

Прочитав сказку, крайне важно выяснить, кто из героев мил детям и чем именно мил. Как правило, в названной сказке к концу чтения все ученики без исключения начинают симпатизировать Ежу, но разобраться в истоках своей симпатии до конца не могут. То, что Еж умный, детям очевидно; то, что он добр, они признают, вспоминая эпизод с птенчиками, а вот отношение Ежа к Зайцу для детей не является столь же ясным. Привыкнув все делить на доброе и злое, на хорошее и плохое, они, посчитав Ежа хорошим, Зайца к «плохим»: он и хвастун, и зазнайка… От прежнего положительного отношения к Зайцу не осталось и следа.

– Почему же Еж все время помогает Зайцу? Может быть напрасно? Ведь Заяц нередко насмехается над Ежом.

Вопрос об этом непременно должен ставиться перед учащимися – в нем смысл дискуссии. И ученики, заново переживая эпизоды сказки, обращаясь к тексту, должны его решить правильно: добрый и умный Еж, пропуская мимо ушей обидные заячьи «дразнилки», сам хуже от этого не становится, а Зайца учит ценить добро и делать добро другим. И вывод из сказки дети принимают не просто умом, а и сердцем: только тот и хорош по-настоящему, с кем длинная дорога вдвое короче, а трудности вдвое легче.

Очень полезен при работе над сказкой прием инсценирования учащимися отдельных эпизодов по памяти. Начинать его можно и на уроке, если осталось время, а продолжать на занятиях группой учащихся «Играя сказку», перевоплощаясь в ее героев, дети уточняют собственные переживания и собственно хорошо уясняют себе ее смысл.

3. Работа над рассказом

Методика беседы – дискуссия в связи с чтением сюжетного рассказа сочетает в себе особенности работы как с загадкой, так и со сказкой, потому что:

Рассказы – это случай из действительной жизни, которая сама по себе – цепь более или менее сложных задач для решения. Конкретные особенности этой методики можно проследить, проанализировав, например, беседу, завершающую чтение рассказа Л. Пантелеева «Трус».

Перед его героем, приехавшим в Крым маленьким мальчиком, возникает реальная жизненная трудность: высокий, крутой, скользкий берег, по которому мальчик начал спускаться, а внизу – огромные острые камни…И он испугался…

– Достаточно ли этого, чтобы назвать человека обидным, полным презрения словом «трус»? А если нет, то в чем главная вина мальчика, почему все-таки писатель называет его этим словом?

Все эти вопросы и должны взволновать вас, познакомившись с рассказом.

Сначала дети не испытали никаких сомнений, утверждая, что трус – это мальчик, который испугался спускаться вниз. Учитель ставит перед детьми задачу:

– Посмотрите, какой здесь высокий, обрывистый берег. Разве не страшно, не трудно спускаться вниз?

Ребята рассматривают картинку и высказывают, что действительно страшно, даже очень страшно!

= А все-таки мальчик трус. Почему же? – рассуждает учитель.

И постепенно, обращаясь к деталям текста, учащиеся осознают, что испугаться может всякий, испуг еще не стыд. Стыд, позор – это трусость, т.е. неумение обуздать свой страх, найти разумный выход из положения, когда ни назад, ни вперед.

Но самое худшее оказывается в том, что один порок влечет за собой и другой: так трусость нередко оказывается сестрой жадности. Ведь забыл же мальчик страх, когда усидел свою удочку в руках незнакомой девочки, скатился же он тогда вниз, «не разбился и даже не поцарапался». Обо всем этом, решая поставленные учителем задачи, дети говорят на уроке сами.

Рассказы описательного характера читают несколько иначе.

Цель их чтения – сосредоточить произвольное внимание учащихся на объекте описания, активизировать память детей и показать им, как много интересного и красивого можно увидеть, наблюдая за окружающей жизнью: людьми, животными, предметами, явлениями.

В качестве образца работы с описательным рассказом хочу представить занятие, на котором читается «Еж» М. Пришвина.

Чтобы организовать произвольное внимание учащихся, весьма целесообразно до начала работы над текстом, выделить из общей массы описательного материала основной объект наблюдений, в данном случае ежа, показав детям живого зверька, чучело или хорошую иллюстрацию. Объект учащиеся должны хорошо рассмотреть, если есть возможность потрогать. Затем учитель проводит очень краткий фронтальный опрос:

– Что это за зверек? Где он живет? Чем питается? Полезен он или вреден?

Эти вопросы тоже призваны сосредоточить внимание учащихся на объекте, теперь с точки зрения имеющегося у детей запаса знаний. Поэтому ответы на вопросы предполагаются краткие, точные, без излишнего детализирования и без каких бы то ни было комментариев со стороны учителя, если общее направление ответов правильное.

Учитель начинает читать рассказ. Задача учащихся, слушая чтение, постараться представить себе, что будто бы то, о чем рассказал Пришвин, случилось именно с тем ежом, кони только что видели.

В процессе чтения описательных рассказов учитель ничего не комментирует, иллюстрации не показывает – словом, старается ничем не нарушить у учащихся процесса восприятия текста и работы творческого воображения. Учитель читает рассказ неторопливо, фиксируя внимание учащихся на интересных деталях и окрашивая чтение теми эмоциями, которые он мог бы испытывать, если бы все описанное происходило тут же, на его глазах.

Когда чтение закончено, учитель помогает ученикам разобраться в тех впечатлениях и переживаниях, которые вызвал у них текст. Чем хорош рассказ? Отчего так интересно было слушать? Что вызвало у вас улыбку? Благодаря этой беседе дети осознают, что не освоив рассказа, так бы и не узнали они о еже самого интересного (что он и «тупает», как машина, что плавает, страшно фыркает, топорщит иголки, но быстро привыкает к человеку и к новому жилью, если оно устроено ему по вкусу добрым, внимательным хозяином).

Убедившись, что рассказ понят детьми правильно и воспринят без значительных изъянов, в качестве заключительного этапа рекомендуется провести работу, связанную с уточнением словесных образов. А в этом отношении нет более удачного приема, чем иллюстрирование прочитанного по памяти и воображению, и прежде всего иллюстрирование словесное.

Памятка для создания рассказа и его написания.

Мы уже немало знаем из риторики, кое-что умеем. Теперь нужно собрать все свои знания вместе, все, что знаем и умеем, и применить к новому – рассказу.

Рассказ – малая эпическая жанровая форма художественной литературы – небольшое по объему изображенных явлений жизни, а отсюда и по объему текста, прозаическое произведение [49].

Подготовка к сочинению и создание рассказа, как и любое важное дело, имеют свои ступени, или шаги.

Писать стоит о таком событии, происшествии, которое автору хорошо известно и которое будет интересно и другим людям – читателям и слушателям. Значит, первый шаг – это выбор темы рассказа.

Каждый из детей выберет свою тему, например «На озере»: где расскажет от лица мальчика, как он с дедушкой ранним уловил рыбу. Это утро запомнилось ему навсегда!

Второй шаг – сбор и обдумывание материала. В уме нужно восстановить все то, что происходило, припомнить подробности – кто сделал, сказал… Можно делать записи и зарисовки.

Третий шаг. Работа над темой и материалом помогает выбрать заглавие рассказа. Оно должно быть кратким, выразительным. Хорошо, если в нем есть скрытый смысл и юмор. Озаглавим рассказ «На озере».

Четвертый шаг – составление плана из 3–5 частей, сначала начерно; краткий набросок основных событий. В дальнейшей работе над рассказом план может уточняться.

Пятый шаг. Не всегда рассказ удается написать сразу от начала до конца: нужна подготовка по частям. Записываются отдельные сочетания, слова, части текста. На этом этапе рекомендуется составить перечень действующих лиц: составить перечень действующих лиц: имя, кто такой, внешность, характер…

Шестой шаг – словарик трудных слов, предупреждений ошибок…

Седьмой шаг – подбор иллюстраций, рисование.

Восьмой шаг – подготовка к черновой записи: еще раз все обдумать. Сесть поудобнее, приготовить тетрадь, ручку…

Девятый шаг – написание черновика. В черновике не все еще будет хорошо, потребуется правка на полях и между строк.

При составлении текста следует стараться вспомнить все подготовленное: содержание, план, слово, наброски.

Во время письма рекомендуется пользоваться любыми пособиями: словарями, справочниками, разными книгами; можно обращаться к учителю с вопросами на любые темы: от написания слов – до научных сведений.

– Сколько писать? – спросила Таня.

– Я напишу поменьше, а то много ошибок будет, – сказал Коля.

– Короткие рассказы легче читаются, – заметила Ира. – Ы не люблю длинных: читаешь, читаешь, и скучно становится.

– Это не так уж важно – сколько. Важно написать живо, интересно, с чувством. И, разумеется, так, чтобы ваш читатель все понял. И еще бы, ошибок поменьше, – ответил учитель [27].

Черновик должен «отлежаться», чтобы автор прочитал написанное как бы новыми глазами.

Десятый шаг – работа с черновиком, его правка, доработка. Черновик медленно, внимательно прочитывается. Автор мысленно ставит перед собой вопросы:

– Все ли слова написаны правильно, нет ли ошибок, пропусков букв?

– Все ли слова употреблены удачно, не надо ли заменить некоторые из них?

– Все ли предложения построены верно, есть ли связи между ними?

– Не нужно ли что-то добавить, сократить, переделать?

Одиннадцатый шаг – переписывание набело. Аккуратно! Красиво! И еще одна проверка, чтобы не было ошибок.

В таком виде сочинение-рассказ можно дать на проверку учителю.

Двенадцатый шаг – оценить сочинение-рассказ может учитель, обычно так и бывает. Лучше, чтобы оценили как читатели, так и слушатели. Можно прочитать сочинение в классе или дать для прочтения другому школьнику, своему другу или подруге.

Оценивать можно не только весь рассказ целиком, но и его части, эпизоды, образы.

4. Работа над стихотворением

Стихотворение – лирическое или лироэпическое произведение, организованное по законам стихотворной речи, присущим литературе в данный исторический период. Изображая обычно человеческое переживание, вызванное теми или иными жизненными обстоятельствами.

«В детстве каждый ребенок поэт. Конечно было бы наивно ожидать, что поэтическое вдохновение придет к ребенку по какому-то чудесному наитию. Поэта в душе побуждает человеческое чувство прекрасного… Дать ребенку радость поэтического вдохновения, пробудить в его сердце живой родник поэтического творчества – это такое же важное дело, как научить читать и решать задачи. Поэтическое творчество доступно каждому. Оно не является привилегией одаренных» [47].

Нужно приобщать детей к замечательному искусству – литературному творчеству, это чтению, пониманию стихотворной речи и собственной поэтической практике детей.

Одно из направлений в литературном творчестве является стихотворчество и поэтическая практика.

Группу, в которой занимаются дети, принято называть студией. С первого же дня работы отказались от комплектования ее по признаку отбора детей, имеющих определенные задатки, занятия студии посещают все ученики класса! Все дети талантливы. Все имеют право быть приобщенными к поэзии, испытать свои силы в роли стихотворцев.

Уже сейчас уроки чтения, посвященные изучению стихотворений отличаются от обычных уроков – ученики не просто запоминают и воспроизводят текст, они чувствуют его, сознательно воспринимают ритм, рифму, систему образных средств, невольно сопоставляют истинные поэтические образцы со своими наивными опытами. Рядовые уроки чтения становятся уроками литературной учебы, прикосновением к таинствам теории стихосложения.

Литературное творчество не самоцель, оно часть целостной системы многогранного, гармонического развития личности. Оно питает эту систему и питается ею.

У педагога же появляется возможность, наблюдая за школьниками, сравнивая результаты их работы в различной художественной деятельности, делать обоснованные заключения о характере их творческого потенциала.

У ворот пляшет кот.

Кот с ушами и с часами.

Веселится народ –

Пляшет кот у ворот! Вот.

Учитель спрашивает у Леры:

– Но почему у тебя кот с часами? Так ведь не бывает.

– Но почему же? А я так вижу.

Ребята, пишущие стихи, постоянно нуждаются в оценке своих поэтических опытов.

Восхититься красивыми, изящными стихами – и приятно, и нетрудно. Но красивые стихи – редкость. Чаще всего первичную «продукцию» ребят и стихами не назовешь.

«Первые пришедшиеся на ум рифмованные строчки еще не стихи». Но не так-то просто младшего школьника убедить в том, что одну и ту же строчку нужно терпеливо, изо дня в день переделывать вновь и вновь, что важен не только ритм, но и содержание.

Как-то Влад М. принес стихи. Название сразу же заинтересовало учителя – «Первоцвет».

Первоцвет весенний –

Белые цветы.

Он развесил перед нами

Душистые плоды.

Но срывать его не надо,

Очень он красив,

Их в природе станет мало,

А цветок так мил.

Типичная стихотворная хромоножка – и стихотворный размер нарушен, и рифма еле проклевывается, да и содержание не везде выдерживает критику (цветы – плоды?), последняя строка совсем не детская (А цветок так мил)…

Учитель просит нарисовать устно картину – как видится автору цветок, все, что его окружает. Идем в парк, смотрим на то, как пробиваются сквозь толщину земли травинки. Ощущаем краски, запахи весны. Обращаю внимание на смысловые шероховатости текста.

На следующий день вместе читают вторую редакцию «Первоцвета»:

Первоцвет весенний –

Беленький цветок.

Потянулся к солнцу

Нежный лепесток.

Будь же осторожен,

Не сорви его,

Мягкого, душистого

Друга моего.

Сочинение стихов, как и всякая творческая работа – это огромный, самостоятельный, инициативный труд.

Если спросить у студийцев: «Почему ты сочиняешь стихи? Тебя заставляют это делать или ты сочиняешь сам, по своему желанию? Если «да», то откуда берется это желание?»

Самым сильным стимулом к занятиям литературным творчеством у ребят является сама жизнь, и надо добиваться того, чтобы впечатления от жизни были у них ярки и самобытны, пробуждали бы внутреннюю потребность писать.

Личные переживания тоже могут быть не только темой, но и стимулом, побуждающим школьников к поэтическому творчеству. Дети объясняют: «Писать стихи очень интересно», «Сочиняю стихи потому, что мне нравится это делать…» Отсюда произрастают более сложные мотивы – удовольствие от самой технологии поэтической деятельности: «Сочиняю стихи потому, что мне хочется вникать в текст, находить рифмы, исправлять размер…»

Когда рассказываешь о работе над литературным творчеством от учителей обычно слышишь их сетования на отсутствие специальной методической литературы всегда не хватает. Но что касается развития литературного творчества младших школьников, то здесь имеется идеальный образец.

Выпило Солнышко росинки,

Умылись серебряные паутинки,

Улыбнулись пурпурные бусинки.

Это только один эпизод из практики В.А. Сухомлинского. А сколько их рассыпано по страницам его сочинения! Все это – научно-методический арсенал, не овладев которым нельзя думать о том, чтобы дети, у которых пробуждается творчество, признали и тебя своим Учителем [31].

Чтобы писать стихи, нужен талант, нужны высокая культура и горячее чувство. Но можно научиться рифмовать, рассчитывать размер строки…

В стихах легко уловить рифму на конце строк. В них всегда есть ритм, позволяющий читать стихи размеренно, плавно, ритмично.

Стихи всегда образны, в них бывает намек на что-то таинственное, в них много чувства, передаются настроения автора-поэта. Эти маленькие победы окрыляют как маленьких поэтов, так и учителей, и многие решают продолжать начатую работу. Многие учителя, уже с первых дней начинают учить детей писать стихи. Сначала это были робкие, не совсем красивые пары строчек в рифму, первую из которых дают, а вторую нужно было сочинить детям.

Выпал беленький снежок.

Я пойду кататься на каток. (С. Бочкарев, 1 «А» класс)

Работа постепенно усложняется: раньше давали только первую строчку, но детей просят написать уже четверостишие.

Сеня ехал на метле,

Саша, Паша на коне.

И, споткнувшись на бугре

Оказались на траве. (Е. Пиндюрин, 1 «А» класс)

Со 2-го класса уже приступают к написанию стихов на заданную тему. Вся работа чаще всего проводится на уроках развития речи. Так, изо дня в день, из урока в урок, дети развивали свою речь, мышление, фантазию и воображение. Конечно, не все научатся писать стихи, но видеть в жизни и чувствовать прекрасное – будут все [48].

При работе над эмоциональной стороной стихотворной речи учитель использует иллюстрации, фрагменты стихотворных произведений, а также впечатлений детей, полученные на экскурсиях. Все это помогает пополнить активный запас ребенка. Ученики стилистически грамотно оформляют свои высказывания под руководством учителя. Практическая работа позволяет ребенку использовать свои знания и представления о сравнении, олицетворении при анализе поэтических текстов классиков, а также при творческих попытках поэтически выразить свои собственные мысли.

В третьем и четвертом классах дети начинают осмысленно ориентироваться в жанрах и стилях речи, выбирать тот или иной жанр для написания стихотворного текста по заданной теме или интересующему их самих вопросу.

Система работы с первого по четвертый классы предполагает следующие виды практических заданий:

наблюдение рифмы в стихотворном произведении;

подбор слов, рифмующихся сданным;

договаривание словечка в неполном четверостишии;

дополнение фразы рифмующимся словом.

Работа в данном направлении, проводимая на уроках, дает положительные результаты. Погружаясь в посильное для них творчество, дети, пусть наивно и неумело, самовыражаются, приобретают элементарный опыт, который позволяет им глубже постигать и ценить образцы подлинной художественно-поэтической речи [2].

Человек не рождается с готовыми способностями. Врожденными являются лишь задатки способности. Учитель должен прививать детям интерес к предмету, терпеливо растить и лелеять эти нежные ростки поэтического дара [34].

5. Работа над басней.

Басня – краткий рассказ, чаще всего стихотворный, в котором имеется иносказательный смысл.

В поучительном басенном сюжете действующими лицами чаще всего являются условные басенные звери [49].

Формирование литературного творчества младших школьников

Методика формирования литературного творчества младших школьников

Л.С. Выготский, М.С. Коган, Б.Г. Ананьев, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Б.Д. Эльконин, рассматривая анализ философский и психолого-педагогической литературы позволяет определить творчество как человеческую деятельность, посредством которой создаются новые, общественно значимые материальные и духовные ценности, способствующие дальнейшему прогрессу человечества.

И.Я. Ларнер выделил черты творческой деятельности:

самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию;

видение новых проблем в знакомых, стандартных условиях;

видение новой функции знакомого объекта;

умение видеть альтернативу решения;

умение комбинировать ранее известные способы решения проблемы в новый способ;

умение создавать оригинальные способы решения при наличии уже известных.

Наиболее важными считаются признаки творчества:

– литературное творчество как высшая форма самостоятельной деятельности;

– литературное творчество как результат деятельности, характеризующийся новизной и ценностью для субъекта и общества;

– литературное творчество как многомерный синтез, диалектическое единство осознанного и неосознанного, рационального и иррационального.

Эти признаки были выведены Г.Я. Шишмаренковой.

Способность к самостоятельной творческой деятельности не развивается произвольно, сама по себе, в процессе учебной деятельности. Многие ученые исследователи: Ш.А. Амонашвили, В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, Э.Ф. Зеер и авторы учебников: Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, А.А. Вахрушев, А.В. Горячев, Н.В. Ладыженская, Л.Г. Петерсон, О.В. Пронина – сходятся во мнении, что развитие индивидуального литературного творчества требует значительных усилий как со стороны учителя, так и со стороны самого ученика.

Успех данного процесса во многом зависит от слаженности, взаимодействия – интеграции нескольких учебных дисциплин, поскольку, будучи высшей формой человеческой деятельности, литературное творчество требует предварительно длительной подготовки, высокого интеллектуального напряжения, углубленного критического мышления, богатого воображения, положительной мотивации, самостоятельности и самоорганизованности.

Справедливости ради отметим, что для педагогики данная проблема не нова. Идеи интеграции в процессе обучения в развитии творческих способностей младших школьников в общей системе дидактики и методике предполагает осмысление ее функций в свете общего развития ребенка, формирования всесторонне развитой личности, что является актуальным на современном этапе развития общества. Все идеи интеграции берут свое начало в трудах великого дидакта Я.А. Каменского, утверждавшего: «Все, что связано между собой, должно быть связано постоянно и распределено пропорционально между разумом, памятью и языком. Таким образом, все, чему учат человека, должно быть не разрозненным, а частичным, но единым и целым».

На уроках литературы дети учатся быть квалифицированными писателями, читателями, полноценно воспринимающими искусство слова, приобретают умение анализировать художественный текст, сами становятся «маленькими писателями», способных выражать в слове свои впечатления, переживания. Умение анализировать литературное произведение – умение творческое, учитель должен найти решение сам, здесь нет готовых рецептов. Овладение этим умением происходит в процессе творческой деятельности, чтения и анализа. Литературное творчество или творческая деятельность – по выражению Л.С. Выготского, мы называем такую деятельность, которая создает нечто новое, все равно, будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающим в самом человеке.

При работе над литературным творчеством дети вместе с учителем должны наблюдать, как «сделано» произведение, знакомится со способами выражения эмоций, давать характеристики персонажам, знакомство с композицией произведения, затем создать речевую ситуацию, поставить речевую задачу и найти средства ее решения. При этом дети не копируют текст-образец, а используют аналогичные языковые средства входе решения собственной задачи. Детям можно предложить составить рассказ по аналогии, перед этим прочитать рассказ Л.Н. Толстого «На что мыши нужны», а детям дать задание составить рассказ «На что воробьи нужны».

Занятия литературным творчеством послужили толчком к созданию сборников творческих работ учащихся. Так, в многих школах уже появились сборники сказок, рассказов, стихов. Части эти сборники дети сами иллюстрируют под руководством учителей рисования.

Работа по программе литературного образования младших школьников очень интересно. Как школьникам, так и учителям. Сегодня созданы все условия для его массового внедрения. Учителя школ успешно используют в качестве дополнительного пособия сборник с заданиями и упражнениями для развития литературного творчества «Путешествие в мир сказок» Е.Л. Сергеевой. Произведения, помещенные в сборнике, методический аппарат, сопровождающий тексты, соответствуют задачам уроков литературы по программе М.П. Вогошиной и представляют богатый материал для реализации взаимосвязи литературного и речевого развития. Предлагаются творческие задания: «Составь прибаутку», «Письмо всем детям»; ребенку предоставляется возможность почувствовать себя творцом, создателем.

«Родной язык» – писал Я. Корчак – это не нарочно придуманные для ребенка правила нравоучения, а воздух, которым дышит его душа наравне с душой народа». Ребенок дышит воздухом творчества: он хочет петь, рисовать, сочинять и нужно поддерживать и лелеять эту способность его души [23].

Чтобы уметь ярко, живо передавать свое настроение, рассказывать о том, что мы видели вокруг, нужно научиться пользоваться словами такта, как художник красками, т.е. подбирать их. «Учись рисовать словами» – Т.А. Ладыженская.

Одним из оптимальных путей в данном направлении является формирование ассоциативного мышления навыков сравнительного анализа посредством рассуждения, например, на тему: «На что похоже облако?» (ветка, корень, звук и т.д.) Продуктивно также описание конкретных явлений окружающего мира (шелест листьев, пение птиц, голоса зверей) с той целью, чтобы другие дети узнали, о чем идет речь. Для этого типа заданий полезна игра «Что на что похоже?», сочинение и отгадывание загадок, развивающие способности видеть, замечать выразительные свойства предметов и явлений.

Львов считает, что работу над творчеством необходимо разделить на три части, опираясь на компоненты системы изучения:

– В первом разделе для учеников дается материал и задания о книгах и библиотеке, о языке и речи, о некоторых правилах риторики и логики о построении рассказа и стихотворного текста: детям даются языковые игры, сочинения, уголок юмора, сведения о разных языках, дневники, крылатые слова, стилистические фигуры и мн. др.

– Во втором разделе также предлагают материалы и ситуации: исследование значений и оттенков знания, иносказаний в тексте; ситуаций и мотивов выбора слова в тексте; образование слов и их семейств; имен, фамилий, географических названий, крылатых слов и выражений, пословиц; составление словариков самими детьми – например, словарика сказочного языка, словарика вежливых слов, словарика старинных слов; изобретение собственных алфавитов; изучение речи маленьких детей, а также собственной речи; сочинения на темы исследования.

– В третьем разделе рассматриваются такие темы, как: «Наши увлечения, выдумки», соответствует задаче самовыражения личности школьника. Это самый трудный раздел, ибо любые «подсказки» не могут не снижать творческий уровень работы ребенка, а это противоречит целям педагогики творчества.

Тем не менее, в этом разделе даются материалы, ситуации, образцы, отдельные «подсказки» для следующих видов работы детей: различные конкурсы – например, конкурс загадок; иллюстрирование рассказов, составление комиксов; импровизация сказок, рассказов; сочинения необычных типов, с высоким уровнем самостоятельности; попытки сочинить стихи, писать дневники, дружеские письма; собирать «копилку поэтических образов», сборничек любимых стихов; игра издание газеты, журнала; сочинения-миниатюры; школьный театр. Здесь предусмотрено и свободное детское литературное творчество.

Самовыражению служат самые разнообразные виды сочинения: из личных жизненных наблюдений, по картинам, отзыв о книгах или фильмах, дневники наблюдения и особенно личные дневники, сказки, фантастика, пьесы и сценарии… В них выражается личность автора, хочет он того или нет. Это может быть тонкое эстетическое восприятие прекрасного вокруг нас; восхищение добрым поступком, неприятие зла и неправды, а иногда – равнодушие. Бывает, ребенок раскроется в одном слове (моя собака – Лохматик), в необычном образе (Мороз – художник, он приехал не с севера, а с юга, потому что рисует пальмы) [28].

Н.И. Рябова в журнале «Начальная школа. Плюс и минус» опубликовала свою статью «Все радости жизни начинаются с творчества…». Предлагаем вам ознакомиться с нею:

«Все радости жизни начинаются с творчества…»

Без поэтической, эмоционально-эстетической струи невозможно полноценное умственное развитие ребенка. В.А. Сухомлинский

Дар слова – важнейший дар, дающий возможность постигнуть радость познания и общения. К.Г. Паустовский писал: «Нет ничего такого в окружающей нас жизни и в нашем сознании, чего нельзя было бы передать словом: и звучание музыки, и…блеск красок, и шум садов, и сказочность сновидений, и тяжелое громыхание грозы, и детский лепет, и заунывный ропот прибоя, и гнев, и великую радость, и скорбь утраты, и ликование победы».

Как раскрыть перед детьми богатство духовного наследия, как помочь им увидеть поистине неисчерпаемый источник нравственности, культуры и общечеловеческих ценностей, как открыть для них чарующий, гармоничный мир прекрасного?

Одним из средств для достижения этих целей, на мой взгляд, является поэзия.

Мне хотелось бы рассказать о своем опыте работы по формированию положительной мотивации учения у детей начальных классов с помощью поэтического творчества.

Знакомство с поэзией начинаю с первых уроков обучения грамоте, чтения и развития речи. Применяю на занятиях много стихотворного материала (сказки, загадки, стихи о буквах и звуках).

Например:

В старом дерево дупло,

Ну совсем, как буква О.

Этот лук приладь к стреле –

И увидишь букву Э. (По А. Шибаеву)

С помощью скороговорок и чистоговорок дети практически знакомятся с понятием «рифма» и уже без труда справляются с творческими заданиями «Подбери рифму».

Учитель: Я буду произносить лишь начало чистоговорки, а вы должны правильно ее закончить, так, чтобы получилось складно, то есть в конце слова, которое вы придумаете, обязательно должны быть слоги, произнесенные мною в начале чистоговорки.

1-й уровень: репродуктивно-подражательный. Выбрать нужное слово из предложенных двух:

Бы-бы-бы – на дворе стоят… (столы? столбы?)

Ре-ре-ре – стоит домик на… (реке? горе?)

2-й уровень: поисково-исполнительский. Закончить фразу самостоятельно, подобрать рифмующиеся слоги:

Лу-лу-лу-лу начинаем мы________

Ш… – ж… – ж… – ш… наши буквы хороши.

Лы-ли-ры-мы – подбираем рифмы_______

Ж… – з… – з… кончилась гроза. («Букварь» под ред. Н.В. Нечаевой)

3-й уровень: инициативно-творческий. Придумать свою сгороговорку.

Приведу примеры чистоговорок, сочиненных учащимися 1 «Г» класса гимназии №1 г. Североморска (1997/1998 уч. г.):

Ги-ки-ги-ки – любим мы играть в снежки (Москалюк Юрий)

Пы-бы-пы-бы – с папой мы нашли грибы. (Барашкова Алина)

Разноуровневые творческие задания подбираю так, что при единой познавательной цели и общем программном материале они отличаются разной степенью трудности. К достижению единой цели учащиеся идут разными путями. Таким образом выделяются дети, выбирающие задания инициативно-творческого уровня. Одновременно выявляются склонности к интеллектуальному творческому труду, способности ребят к стихосложению.

В процессе сочинения чистоговорок первоклассники сделали важное открытие: каждую строчку можно прохлопать, слова заменить хлопками (на счет 4). Так дети самостоятельно выходят на вторую особенность стихотворной речи – наличие ритма.

С целью развития слухового внимания и чувства ритма использую ритмические диктанты. Ребята приходят к выводу: размеренность, ритмичность стиха создается определенным повторением ударных и безударных слогов в строке.

Творческие способности детей продолжаю развивать при изучении считалок. Использую методические рекомендации к работе по программе «Речь» (авторы Л.Д. Мали, О.С. Арямова, С.А. Климова, Н.С. Пескова). Предлагаю разноуровневые задания.

1-й уровень: репродуктивно-подражательный. Сочинить считалку, подобрав рифмы из правого столбика:

Раз у нашего Степана караулил кот_______

А когда настал, кот сидит – сметаны _____

Помогите-ка, поищите с ним__________

(обед, нет, Степану, сметану)

2-й уровень: поисково-исполнительский. Предлагаются два варианта.

Первый вариант. Даны рифмы. Подобрать подходящие по смыслу слова так, чтобы получилась считалка:

Раз, два, три, четыре!

___________ квартире,

___________ пили,

___________ били,

___________ платили,

___________ платить,

___________ водить.

Второй вариант. Сочинить считалку поданным началу и концу:

Шли зайчата на базар

__________________

__________________

Говори поскорей,

Не задерживай людей.

3-й уровень: инициативно-творческий. Сочинить свою считалку.

Приведу примеры считалок, сочиненных детьми моего 1 «Г» класса в 1997 г.

Считалки поданным рифмам:

Раз, два, три, четыре!

Мы ходили по квартире.

Мы не ели, мы не пили,

Пешеходами мы были.

Будешь ты у нас платить.

Будешь ты у нас водить. (Волкова Дарья)

Раз, два, три, четыре!

Жили мыши на квартире.

Чай пили, чашки били,

И налоги не платили.

Кот заставил их платить.

Выходи, тебе водить. (Шерстобитов Алексей)

Считалки поданным началу и концу:

Тар-тар-тар-тар!

Шли зайчата на баз

Покупать себе товар.

Повстречался им комар.

Он купил себе на ножки

Очень модные сапожки.

Повстречалась зайчатам свинка.

У свинки – новая корзинка.

Летит навстречу воробей,

Созывает всех зверей:

– Ну-ка, звери, собирайтесь,

Для игры все посчитайтесь.

– Где же зайчики? – Ушли.

Ты иди их поищи. (Москалюк Юрий)

Шли зайчата на базар

Покупать себе товар.

На прилавках много было

Всяких разных овощей:

И капуста, и морковка,

И петрушка, и порей.

Что зайчата могут выбрать,

Говори ты поскорей,

Не задерживай людей. (Портнов Владимир)

Свою собственную считалку сочинила только одна ученица:

Раз, два, три, четыре, пять!

Стали в школу мы играть:

Слоги петь, писать слова

И считалки сочинять:

Миша – две, Алеша – пять,

А у Вовы – ноль опять.

Кто не сможет сочинить,

Выходи, тебе водить. (Микитенко Виктория)

Ребята с радостью и гордостью читают одноклассникам свои творения. Вместе анализируем считалки, отмечая оригинальные находки юных авторов.

Большое внимание в период обучения грамоте уделяю специальным упражнениям для тренировки речи (дыхания, голоса, дикции). Знакомлю ребят с основными требованиями к каждому компоненту техники речи. В начале урока обучения грамоте провожу речевую гимнастику. Она включает в себя 2–3 упражнения на тренировку дыхания, голоса, дикции. Особое внимание уделяю выразительности речи. Разучивая с детьми стихотворный текст, добиваюсь не только четкого его произношения, соблюдения норм дыхания, голоса и дикции при чтении, но и яркого эмоционального исполнения.

В целях речевого развития и адаптации ребенка в классе начал свою жизнь наш «Первоклассный театр». Авторы «Букваря» Н.В. Нечаева, Т.М. Андрианова, А.В. Остроумова, выступив в роли режиссеров, помогли детям приобрести первый опыт актерского мастерства. Так, в части А ребятам предлагается изобразить кошку, мышку, петуха, их голосами произнести свое собственное имя, инсценировать сказку «Маша и Медведь», поприветствовать маму, учителя, друга, гостей. При изучении части Б юные актеры помогают упрямым баранам перейти через мости, инсценируют сказки «Колобок», «Волк и семеро козлят», перевоплощаются болельщиков на спортивном празднике, выбирают тактику поведения во время спора, дискуссии. Заканчивая изучение «Букваря», в части В ребята приобретают важный социальный опыт общения с незнакомыми людьми, приятелями, пожилыми людьми, опыт правильного телефонного разговора, поведения в столовой, магазине, осваивают нормы речевого этикета. Содержание «Букваря» позволяет к концу обучения грамоте познакомить детей с многообразием жанров литературных произведений (рассказ, сказка, стихотворение, загадка, скороговорка, чистоговорка, колыбельная песня, поговорка, считался, частушка, дразнилка, былина).

Многие произведении русского фольклора написаны в стихотворной форме. Открывая тайну «живого» русского слова, выполняя творческие задания, дети приобретают первый опыт стихосложения.

Во втором полугодии первого класса продолжается наблюдение особенностей стихотворной речи. На уроках русского языка, развития речи предлагаю детям занимательные задания:

1. Среди данных слов (картинок) найти рифмующиеся слова, соединить их стрелочками

дневник        загорелый

смелый         съел

мел               ученик

апрель          звонок

урок             капель

2. Игра «четвертый лишний». Назвать лишнее слово, которое не рифмуется с остальными:

– кошка, окрошка, собачка, окошко;

– мимоза, заноза, береза, коза;

– сынок, ребенок, утенок, волчонок.

Первоклассникам нравится выполнять разноуровневые задания.

1-й уровень: репродуктивно-подражательный. Закончить строчку стихотворения, выбрав нужную рифму из предложенных трех слов. Подчеркните подходящее слово:

Мигом команда моя разбежалась,

Только на лодке две пары…. (казалось, осталось, прижалось) (Н. Некрасов)

Я квартиру сторожу, два часа уже… (бужу, сижу, стужу) (О. Бундур)

2-й уровень: поисково-исполнительский. Выполнить классификацию, распределив данные слова на 2 группы рифмующихся слов:

– Край, рой, лай, строй, май, сарай, герой, дерзай, горой, порой.

– Лягушка, плюшка, Сережка, крошка, картошка, Антошка, игрушка, подружка, лепешка, морошка, ватрушка, подушка.

В результате выполнения данного задания у ребят получились следующие группы рифмующихся слов:

КРАЙ      РОЙ       ЛЯГУШКА            СЕРЕЖКА

май        строй            плюшка        крошка

лай        порой    игрушка       картошка

сарай           герой            подружка            Антошка

дерзай   горой            ватрушка            лепешка

подушка       морошка

3-й уровень: инициативно-творческий.

а) На основе группы рифмующихся слов из задания 2-го уровня придумать небольшое стихотворение.

б) Придумать свою группу рифмующихся слов и на их основе сочинить небольшое стихотворение.

На основе группы рифмующихся слов из задания 2-го уровня двое мальчиков сочинили следующие стихотворения:

Шел порой матросов строй

Вдруг летит пчелиный рой.

Что же делать? Вот беда!

И не скрыться никуда.

Учительница начальных классов – Анна Петровна Боровикова – в журнале «Начальная школа. Плюс до и после» опубликовала свою статью под названием «Творчество моих учеников».

«Творчество моих учеников»

Анна Петровна Боровикова относится в той немногочисленной категории учителей начальных классов, которые, проработав с детьми 4 года, переходят с ними в среднюю школу и ведут какой-то предмет. В данном случае, сделав выпуск по «Школе 2100», учитель преподает в своем классе русский язык и литературу по учебникам серии «Свободный ум» Р.Н. Бунеева и Е.В. Бунеевой. Все эти 6 лет Анна Петровна очень много внимания уделяла развитию творческих способностей детей, которые с первого класса сочиняют стихи, загадки, пишут творческие работы в прозе. Предлагаем вашему вниманию журнал работы учеников Анны Петровны Боровиковой.

2-й класс

В зоопарке бегемот проглотил ежа и вот…

В зоопарке бегемот проглотил ежа, и вот –

У него болит живот!

Поднял он ужасный крик:

К острой пище не привык.

Целый день касторку пьет

И ревет, как…бегемот.

И спросил крокодил:

«А зачем ты проглотил?»

Бегемот сказал в ответ:

«Ну, а где же мой обед?» (Диана Богуцкая)

В зоопарке бегемот проглотил ежа, и вот…

Бегемот вовсю хохочет – еж ему нутро щекочет. (Алеша Меркулов)

В зоопарке бегемот проглотил ежа. И вот

Плачет бедный бегемот, потому что как на елке

У него растут иголки. (Алеша Меркулов)

В зоопарке бегемот проглотил ежа. И вот…

Айболит к нему спешит и, волнуясь, говорит:

«Ты в тарелку, бегемотик, не смотрел,

И зачем ты, бегемотик, ежа съел?

Открывай пошире рот и скажи мне «А!»

И пинцетом достает колючего ежа. (Федор Титиков)

В зоопарке бегемот проглотил ежа. И вот…

Еж колючками своими щекотит ему живот,

И от смеха бегемот широко разинул рот.

В это время ежик смелый

Выпрыгнул из пасти белой

И пустился наутек со всех ног! (Федор Титиков)

Скороговорка

За грибами, за орехами

На машине мы поехали.

Было весело в лесу,

Мы там встретили лису.

А лиса-то, ха-ха-ха,

Утащила петуха.

А петух-то клохчет,

А лиса хохочет! (Алена Савичева)

Стихотворение с продолжением

Вот идет отряд ребят,

Он шагает дружно в ряд!

Все ребята говорят,

Что идет отряд ребят,

Он шагает дружно в ряд! (Андрей Фурсов)

До чего же хороши

В нашей реченьке ерши!

Хороши-то хороши,

Да разборчивы ерши!

Хлебный мякиш не клюют,

На червей они плюют…

Хороши-то хороши,

Не сговорчивы ерши!

Третий день болит душа:

Не могу поймать ерша.

До чего же хороши

В нашей реченьке ерши! (Женя Толпышев)

Загадки

1. Этот знак никогда не скучает.

Он всегда и везде восклицает!

2. Ставят меня в конце предложения,

Если знают, что нет продолжения.

3. Вот беру я в руку ручку

И рисую закорючку.

Маленькая такая,

А зовут ее – … (Витя Пешков)

4-й класс

Если бы я был мэром города

Если бы я был мэром города, я сделал бы так, чтобы не было деревянных домов. В городе я бы поставил красивые мусорные ящики, чтобы улицы были чистыми. В школах поставил бы новую мебель, игровые автоматы. У каждого ученика был бы свой шкафчик. При школе имелся бы свой стадион. Каждую зиму заливались бы катки. Сделал бы детские парки, а в них карусели, электрические машины, тир. А еще много чего бы сделал я в городе. (Вова Коноплицкий)

Если бы я была мэром нашего города Железногорска, то я бы разумно использовала налоги налогоплательщиков.

Новое, красивое здание, построенное в центре города, торжественно вручила бы отделу народного образования и культуры. Здесь бы нашли свой дом музыкальная, художественная, балетная и театральная школы, школа искусств. Все дети города по своим интересам учились бы здесь, потому что родители и дети просто не смогли бы пройти мимо, так как звучащая музыка, поющие голоса и отбивающие па пуанты привораживали бы их внимание.

Конечная моя цель – выявить детские таланты и прославить их именами Сибирь, матушку-Русь. (Настя Шабхарова)

Мудрые мысли в старинных книгах

Вечер. За окном сумерки. А в комнате тихо, тепло. Я читаю книгу «В океане света».

Звонок в дверь. Моя подруга Лера. Она зовет меня покататься с горки: «Пойдем, Даша, зря ты тратишь время на эту книгу. Я понимаю, когда ты читаешь о животных, растениях, планетах». «Ну уж, не скажи, – возражая я. – Вот, например «Поучение Владимира Мономаха детям». Оно меня буквально захватило. Что ни строка, то руководство к действию. В нем Мономах дает советы детям, как жить. Ты же видишь, Лера, как много у нас людей, нуждающихся в нашей помощи. А я, как бы сквозь века, слышу его голос: «Везде, куда вы пойдете и где остановитесь, накормите просящего. Всего же более убогих не забывайте и подавайте сироте».

– Ну что, Лера, ты согласна? Ведь это мудро! А главное, мы можем помочь кому-то.

– Пожалуй, Даша, я тоже внимательно прочитаю «Поучение». Ты меня убедила. (Даша Золотарева)

Как я был великаном

Мне мама говорила, что можно загадывать разные желания, когда видишь падающую звезду. Так я стал великаном. Мне нравилось строить дома, делать тоннели, катать детей на ладонях.

Но великаном быть неудобно. ЧЯ ломал деревья, дома, топтал сады, огороды и даже кошек и собак. Меня стали бояться, не любить. Очень плохо быть одиноким и никому не нужным. И в следующий звездопад я вновь загадал желание и снова стал нормальным человеком. (Миша Вологжин)

В журнале «Начальная школа» №7 за 2000 г. представлена статья Л.Б. Константиновой «Развитие творческих способностей младших школьников».

Вот всем известное стихотворение С. Есенина «Черемуха».

– Я читал!

– Я знаю! – галдят ученики, прочитав тему на доске. Учитель предлагает послушать стихотворение еще раз:

– Может быть, мы откроем в нем сегодня что-то новое. Учитель читает, а детские губы беззвучно шепчут вместе с ним знакомые строки.

– О чем это стихотворение? Какова его тема?

– О черемухе! О весне! – раздаются ответы.

– Прочитайте третью строфу, – говорит учитель. – Что такое проталинка? Может ли цвести черемуха, когда кругом лежит снег? Значит, для поэта важна не природоведческая точность, не описание цветущей черемухи, а что-то другое. Попробуем определить тему и идею этого хорошо вам известного стихотворения.

Учитель напоминает детям, что природа в стихах Есенина живет своей особой жизнью, она обретает способность думать, мечтать, грустить и радоваться. Предлагается прочитать две первые строфы и сказать, какой характер у черемухи? (Она очень красивая, величественная. Она гордится своей красотой).

– Как выдумаете, черемухе хочется, чтобы ее заметили, обратили внимание на ее красоту, любовались ею? (Она «завила» свои ветви, «что кудри», хочет быть еще прекраснее. Она источает аромат, привлекает к себе внимание).

Работая над третьей строфой, дети сравнивают ее ритм с началом стихотворения.

– Чей характер передается с помощью ритма в третьей строфе? (Маленького, непоседливого, говорливого ручья. Ритм помогает представить, как вода пробирается между корней).

При анализе последней строфы детям задается вопрос, откуда у «маленького ручья» берется «гремучая волна»? Ответ предлагается найти в четвертой строфе.

– Почему после описания маленького ручья поэт вновь обращается к рассказу о черемухе? Изменится ли что-нибудь, если изменить композицию стихотворения: сначала поместить все строфы о черемухе, а потом о ручье? Гремучая волна появилась у ручья после того, как он увидел черемуху. Ее красота придала ему силы и он «ей песенки поет», вкрадчиво, любуясь черемухой.

Так при анализе композиции стихотворения раскрываются отношения черемухи и ручья, их переживания. Последняя серия вопросов учителя направлена на то, чтобы выяснить, на кого похожа черемуха и кого напоминает ручей, почему именно ручей описывает поэт, а не реку или озеро?

Итак, ученики под руководством учителя делают вывод, что это стихотворение не только о черемухе, о весне. В нем говорится еще и о любви, о двух началах в природе: женском – несущем красоту и покой, и мужском – полном движения, стремления к переменам. И пока они существуют, существует и жизнь.

На уроке дети вместе с учителем наблюдают, как «сделано» художественное произведение, знакомятся со способами выражения эмоций, характеристики персонажей, с композицией произведения, а затем создается речевая ситуация, ставится речевая задача и идет поиск средств ее решения. При этом дети не копируют текст-образец, а используют аналогичные языковые средства, в ходе решения собственной задачи. Так, прочитав рассказ Л.Н. Толстого «На что мыши нужны», учащиеся составляют рассказ по аналогии «На что воробьи нужны». Вот некоторые из работ учеников 2 класса.

На что воробьи нужны

Никогда не думала об этом: зачем воробьи нужны? Маленькие серенькие птички, только и делают, что стаями летают да шумят сильно. Чирик да чирик. И все. А может, они на самом деле зачем-нибудь нужны? Надо подумать.

Вот летом все птицы в лесу, в поле, а воробышек – вот он, во дворе прыгает вместе с цыплятами. Воробьи всегда там, где люди. В городе все кустики проверят, нет ли где вредителя-жучка или гусеницы.

А зимой птицы на юг улетели: тихо, пусто, грустно. И вдруг слышишь: чик-чирик! Да это же воробей, старый знакомый! Дома остался, не захотел улетать от нас. Вроде бы и небольшая польза от них, воробьев, а посмотришь, и веселее станет вокруг. (Ольга К.)

После чтения рассказов В.К. Железнякова «Рыцарь», Ю. Яковлева «Рыцарь Вася» и «Бугульник», В. Драгунского «Рыцари», где ученики наблюдали способы изображения персонажей, рассматривали композицию произведения, анализировали изобразительно-выразительные средства, учащиеся пишут сочинение:

Легко ли быть рыцарем?

Ребята были в бассейне. Они прыгали с вышек, плавали на спине. На мелкой части бассейна купались дети, которые не умели плавать. Вот раздался звонок, который обозначал, что плавание закончено, нужно выходить.

Мальчик Ваня вышел из воды и пошел по направлению к душу. Но вдруг выскочил взрослый парень и толкнул Ваню в воду на самую глубину. Ваня очень плохо умел плавать. Он испугался и закричал:

– Помогите!

Его друг Саша услышал крики и бросился на помощь. Он прыгнул в воду, нырнул и схватил Ваню. Саша тоже плохо плавал, но он крепко взял Ваню за руку и кое-как начал приближаться к лестнице. Ваня был сильно напуган и все еще не понимал, что с ним произошло. ВА Саша был очень счастлив, что помог своему товарищу и доказал самому себе, что способен на рыцарский поступок. (Андрей Б.)

В течение нескольких уроков второклассники читали стихи об осени, анализировали то, как каждый из авторов относится к этому времени года, как его изображает, как показывает свое отношение к этой прекрасной поре. И вот урок развития речи.

Попробуем написать сочинение об этом, назовем его «Моя осень». У детей уже нетерпение в глазах, впечатлений много и от прочитанных стихов, и от того, что за окном летит «золотой дождь»… Блонский писал по этому поводу: «Надо приучать ребенка писать только о том, что он хорошо знает, о чем он много и глубоко думал. Нет ничего вреднее для ребенка, как давать ему темы, по которым он мало думал и о которых у него мало что есть сказать».

Моя осень

Осень очень красивое время года. Осенний листопад похож на разноцветный дождь.

Если поставить мою собаку под разноцветный дождь, она исчезнет. Бывает такое время года, что осень называют бабьим летом. Почему? А потому, что очень бывает теплой. Значит – это старое лето. Жалко, что бабочки и другие насекомые не увидят это время года.

Осень самое мое любимое время года. (Ксения П.)

2.2 Обобщение опыта учителей по развитию способностей

Эффективность работы школы в настоящее время определяется тем, в какой мере учебно-воспитательный процесс обеспечивает развитие творческих способностей каждого ученика. Активизация творческой познавательной деятельности учащихся зависит в большей степени от методов обучения, которые использует учитель на уроке.

В средней школе №51 Черновского района г. Читы много творчески работающих учителей. Они постоянно в поиске новых приемов и методов развития творческих способностей школьников.

Соколова Г.В. для развития творческих способностей использует различные игры, загадки, ребусы, занимательные и нестандартные виды работ по родному языку. У детей ведутся творческие тетради. В них они учатся сочинять стихи, песни, загадки, частушки. Именно в этой работе дети шаг за шагом открывают себя, развивают свои творческие способности. Но особое место в литературном творчестве занимает сочинение – высшая форма проявления творческих способностей ребенка. Каждому ребенку Галина Васильевна давала этюд о зимней природе. Звучит музыка, дети рассматривают этюд и передают в сочинении свое настроение, придумывают названия.

На уроках литературного чтения и родного языка учитель использует составление предложения по открыткам с осенним, зимним и весенним пейзажем.

Начиная с 1-го класса учитель учит детей выражать свои мысли в письменной и устной форме, например сочинение: «Кем я буду в 2018 году»; анализировать и рецензировать ответы своих товарищей, ставить отметки; вступать в дискуссию с учителем.

Педагогика творчества рекомендует учителю незаметно создавать такие ситуации, где ученик чувствовал бы себя ведущим в познавательной деятельности.

Некоторые учителя проводят специальные занятия по развитию творческих способностей учащихся.

Упражнение №1. Рассмотреть за 6–8 секунд незнакомый предмет и описать его. Посмотреть повторно, описать еще раз, добавив упущенные детали.

Упражнение №2. Рассмотреть репродукцию картины, описать ее по памяти.

Упражнение №3. «Офантазировать» предмет (например, сапог – черный, грязный, новый, дырявый).

Львов М.Ф. предлагает:

1. Составление (конструирование, проектирование) плана наблюдений природы с последующей целью: написать сочинение о признаках наступления весны; итог наблюдений – беседа и составление коллективного плана сочинения.

2. Написание свободного сочинения; подготовка носит скрытый характер; темы – индивидуальные.

3. Изображение языковых игр и правил игры, а также игра в эти игры: различные кроссворды, быстрый подбор слов по какому-нибудь признаку; на составление двустиший и четверостиший; на изобретение загадки вы прозе или стихах; на придумывание собственных слов (обязательно мотивированных, т.е. имеющих связь с реальными словами) или словосочетаний, образов.

2.3 Описание и проведение опытно-экспериментальной работы по теме исследования

Наша экспериментальная работа заключается в том, чтобы выявить эффективность методов и приемов, направленных на развитие литературного творчества. Проанализировав, насколько изменится отношение к чтению, восприятие и понимание художественной литературы.

Для того, чтобы выработать экспериментальную методику, мы исследовали, насколько развито у учащихся литературного творчества в целом.

Исходя из темы нашего исследования, мы провели диагностику среди учащихся 3 «А» класса средней школы №51 Черновского района г. Читы. В диагностике участвовали все учащиеся 3 «А» класса. В 3 «А» классе двадцать четыре человека. Класс занимается по традиционной системе. Успеваемость хорошая. Большинство детей были набраны абсолютно не читающими. В классе много детей, интеллектуальный уровень которых средний. Всем ребятам 3» А» класса были предложены карточки с такими заданиями:

1. Прочтите данный рассказ. Попробуйте сочинить продолжение его.

2. Каким вы представляете себе главного героя? Опишите его.

3. Передайте сказку «наизнанку»: «Золушка плохая девчонка, а ее мачеха и сестры – мирные и покладистые».

Ответы учащихся нас не удовлетворили. Три человека из класса отказались отвечать, обосновав свой ответ тем, что не знают, как это делать. Остальные дети давали очень сжатые ответы, их речь была бесцветной, скупой.

Предложенные тексты были различны по содержанию и достаточно просты для второго класса. Многие из детей пытались хитрить. Если они узнавали в начале текста знакомый рассказ, то просто дальше начинали рассказывать его, а не пытались сочинить свой, новый, вариант окончания.

Ответы на второй вопрос тоже не порадовали и не удовлетворили наши ожидания. Дети описывали героя произведения по виденной им ранее иллюстрации в книге, а не пытались рассказать нам, как они сами представляют этого героя.

Третий вопрос был лишен ответов. Ребята не смогли оторваться от привычных героев сказок. Что же именно любят читать учащиеся 3 «А» класса и любят ли вообще, приносит ли им процесс чтения удовольствие. Вопросы были таковы:

1) Произведения каких авторов вы любите читать?

2) О чем вы любите читать?

Дети назвали авторов, произведения которых они читали неделю назад по школьной программе. Из этого можно сделать вывод, что эти произведения им запомнились, т. к. они читали их недавно, что было пройдено еще раньше, ребята не назвали, т.е. те произведения не оставили эмоциональный след в их душе.

Ответы позволили сделать вывод, что нравится читать лишь единицам, для остальных чтение – учебный процесс.

Вывод:

Данные констатирующего эксперимента свидетельствуют, что необходимо совершенствовать и чаще привлекать на уроках методы и приемы, направленные на развитие литературного творчества, воображения, стимулировать и развивать любовь к книге и чтению.

Предлагаю ряд заданий:

1. Сочини песню любимого героя и спой ее.

2. По отрывку воспроизведи возраст, характер героя, род его занятий.

3. Импровизация на уточнение деталей: «О чем задумался мальчик на картине?», «Какая у девочки из рассказа любимая песня?»

Свои ответы учащиеся должны аргументировать. Результатом подобных импровизаций является осознание учащимися глубины образа, логика его развития.

4. Создание словесной зарисовки, с помощью этого задания не нужно создавать описание картинки, достаточно заготовить для нее отдельные элементы, детали. Поэтому составляются словосочетания, подбираются ряды слов. Например:

«Тебе нравится эта картина? Попробуй найти такие слова, с помощью которых ее можно было бы описать; выбирай слова только такие, которые помогают рисовать.

5. Сочинение сказочных историй. Предлагают такие задания:

1) Вообрази зимний день, много снежинок опускается на землю. А теперь представь себе свою снежинку, можешь нарисовать ее и вырезать. Сочини историю своей снежинки.

2) Включись в создание сборника «Сказка весны». Выбери, о ком ты хочешь сочинить весеннюю историю – о цветах, траве, птицах, солнышке, о муравье… Вообрази какую-нибудь сценку из жизни своего героя и придумай сказочную историю. Не забудь представить героя.

6. Расскажи сказку, какую-либо историю в обратной последовательности.

7. Переделай сказку в заданном ключе, а именно героя и события той или иной сказки перенести в другую эпоху и местность.

8. «Игра в рифмы»

Дети, я бросаю вам мяч и говорю слово, у кого в руках окажется мяч, тут же придумывает рифму и возвращает мне мяч.

Ватрушка – подружка              Весы – часы

Палка – галка                          Птичка – сестричка

Рога – нога                              Скалка – мочалка

9. Доскажи словечко

С рифмой мы справились, а теперь вы мне сможете помочь правильно прочитать стихи. Но к сожалению, слова кое-где спрятались. Постараемся их восстановить.

Торопыжка был голодный –

Проглотил утюг…. (холодный)

Знайка шел гулять на речку,

Перепрыгнул через…. (овечку).

– Молодцы! Вы справились с заданием.

10. Предлагаю на выбор темы сочинений – на случай, если вы захотите написать или рассказать устно. Размер сочинения: не менее одной фразы – не более одного листа (двух страниц). Тип текста (описание, повествование, рассуждение) и жанр (рассказ, статью-отзыв, очерк, письмо к другу) – выбирайте сами.

Подготовка к сочинению – обычная: выбор темы, ее обдумывание, сбор материала и его осмысливание, составление плана, подготовка словаря, составление чернового текста, его обработка, затем чистовик и самопроверка.

Темы:

Я читаю книги малышам; Мой любимый писатель; Сочинение на пословицу; Книги о природе, о животных; О чем любят читать мальчики и о чем – девочки?; Одинокая сосна в мае; Майский букет; Закат солнца.

11. Я вам говорю первую строчку стихотворения, а вы придумываете вторую:

Белая береза под моим окном….

(Ответ: Белая береза под моим окном стоит одиноко в платье золотом).

А теперь говорю первую и четвертую строчку:

Еще в полях белеет снег… Бегут и блещут и гласят.

(Ответ: Еще в полях белеет снег, подснежник уж увидел свет. Ручьи водою зашумят, бегут, и блещут, и гласят).

– Молодцы! А дома попробуйте написать каждый одно – два четверостишия.

Детское сочинительство непременно должно сопровождаться чтением хороших рассказов, стихов, сказок, чтобы дети могли сравнить свои сочинения с настоящими произведениями и развивать тем самым вкус. То есть сочинительство обязательно должно идти параллельно с формированием тонкого читателя ему способствует и чтение стихов вслух и наизусть и инсценирование литературных произведений.

Детство – особый поэтический творческий мир, когда способности воображения, фантазирования развиты особенно остро. «Духовная жизнь ребенка полноценна лишь тогда, когда он живет в мире игры, сказки, музыки, фантазии, литературного творчества. Без этого он засушенный цветок» – писал В.А. Сухомлинский. Эту особенность детского возраста необходимо учитывать, давать выход детской фантазии.

Значение литературного творчества младших школьников велико: оно заключается во-первых, в развитии детского воображения; во-вторых, в формировании у детей активного действенного отношения к происходящему; в-третьих, можно достигнуть очень важной цели: воспитать в детях любовь к книге, потребность в чтении, а это в свою очередь будет способствовать совершенствованию навыка чтения.

Анализ работы опытно-экспериментальной работы

В своем исследовании я наблюдала, насколько творческие задания повышают у детей любовь к чтению, книге.

Заметила, что многие дети проявили неподдельный интерес к литературному творчеству. Некоторые ученики даже пытались сочинить небольшие стихотворения.

Творческие задания помогли детям раскрыться, открыть в себе неизвестные возможности. Речь учащихся стала более образной, интересной. Дети стали более глубоко воспринимать художественный образ. Ребята стали интересоваться книгами.

Искусство развивает способность увидеть окружающий мир глазами другого человека – писателя, его героев. Оно дарит способность вообразить себя на месте другого. Смысл чтения художественных произведений в заражении чувствами, как говорил А.Н. Толстой. А это помогает развивать в человеке чувство отзывчивости, сострадания чужому горю, при чтении художественного произведения у читателя происходит перенос его содержания на себя, а это помогает соотнести свой опыт с тем, который изображен художником, и понять себя, стать иногда судьей самому себе и своим поступкам через переживание, соучастие, часто не выраженное словами его восприятия, искусство развивает общечеловеческие качества. Мы надеемся, что удалось заронить в души учеников любовь к окружающему миру, людям. Очень хотелось бы, чтобы ребята продолжали самостоятельно развивать в себе любовь к литературе, к чтению.

Мы старались вложить в ребят любовь к искусству, творчеству в целом. Были проведены несколько дифференцированных уроков (музыка + чтение + ИЗО), и заметили, насколько правильно подобранная музыка, живопись усиливает восприятие художественного образа.

Урок чтения в 3 классе

Тема: Е. Баратынский «Осень», И. Бунин «Листопад», И. Тургенев «Осенний день в березовой роще»

Цель: пробудить эмоциональный отклик у детей через анализ произведений «Осень», «Листопад», «Осенний день»; пробудить творческие способности у детей через сочинительство своего варианта описания осеннего дня (устное рисование картины «золотой осени», сказка, стихотворение); развитие навыков осознанного беглого и выразительного чтения.

Оборудование: грамзапись П.И. Чайковский «Времена года», репродукция картины И. Левитана «Золотая осень», иллюстрация к стихотворению И. Бунина «Листопад».

Оформление доски: репродукция картины И. Левитана, иллюстрация к стихотворению И. Бунина, собственные сочинения учащихся.

На доске:

Сегодня на пустой поляне

Среди широкого двора…

Словарь:

Лазурь – светло-синий цвет

Серебристые узоры – след от мороза

Терем – большой, красивый расписной дом

Лиловый – фиолетовый, цвета сирени, багульника

Багряный – густой красный цвет темного оттенка

Березы желтою резьбой – чередование впадин

В листве сквозной – проходящий насквозь через внутреннюю часть

Воздушной паутины ткани

Небо заволакивалось белыми рыхлыми облаками – небольшой промежуток друг от друга

Едва слышная, дремотная болтовня – слабый сон-разговор

Лукаво – хитро

Приютились – устроились жить в тихом месте.

Ход урока:

1. Сообщение темы урока

2. Проверка домашнего задания

1) Кратко перескажите текст от имени Вани (Рахманин А.)

2) Что для себя вы нашли необычного в сюжете (содержании) рассказа К. Паустовского «Подарок»?

3) Выборочное чтение.

А) Найдите в рассказе К. Паустовского «Подарок» строки о приближении осени, с чем он сравнивает это время года.

Покажите при чтении, что особенно трогает наше воображение. «Каждый раз…» стр. 26, 1 абзац.

Как называет К. Паустовский это время года?

Б) Прочитайте, что происходило в лесу, когда в нем поселилась очень?

Покажите чтением, как эти изменения в природе волнуют вас.

В) Какие выражения автора показались вам наиболее интересными («поселилась очень», «листья оставались зелеными и живыми», «горели темным пурпуром»…)

Г) Найдите и прочитайте строки из рассказа, в которых показаны изменения в природе после первых заморозков.

Паустовский говорит о заморозке. Как о чем-то живом. Найдите эти выражения, зачитайте.

Д) Как отражен момент листопада в рассказе? Покажите при чтении паузами, темпом чтения, что вас это удивляет, настораживает.

Е) Что произошло с березой?

Есть законы природы. Всему свое время. В этом мы убедились на примере рассказа «Подарок».

3. Новый материал

Учитель: В природе есть праздники. Ледоход. Первая зелень. Первый снег. Капель после больших морозов. И есть пора в году, когда земля надевает самые дорогие наряды. В эти дни кажется, что земля начинает светиться. Вы замечали, наверное: идешь по лесу – свет! Думаешь, пятна солнца…а это теплый красный свет идет от осины. Березняки наполнены белым матовым и пронзительно-желтым светом. А глянет солнце – свет во сто крат умножается. В такой час чувствуешь себя на земле именинником. Замечаешь зимний холод лесной речушки, огонь рябин, серебристые ниточки паутины. Что ни шаг – новые краски. В такой день особенно остро чувствуешь, что живешь, что ты частица этой земли.

Какое время года отражено в моих словах? Как это время еще называют? – «Золотая осень».

Сегодня я познакомлю вас со стихотворениями Е. Баратынского «Осень», И. Бунина «Листопад», И. Тургенева «Осенний день в березовой роще».

Работа со словарем.

4. А сейчас послушайте стихотворение Е. Баратынского «Осень» (Учитель читает стихотворение)

1) Прочитайте стихотворение про себя, приготовьтесь к выразительному чтению, соблюдая паузы, логическое ударение, темп.

2) Какое настроение вызывает у вас это стихотворение? Как понимаете выражение «и вечер года к нам приходит»?

Ученики: Автор представляет время года в виде суток. А вечер всегда заставляет человека подвести итог прожитого дня.

Учитель: Это стихотворение поражает красотой художественного слова.

5. А сейчас послушайте стихотворение И. Бунина «Листопад» (Учитель читает стихотворение)

1) Чтение про себя

2) Чем поражает поэта лес (красотой, нарядностью, сказочностью, волшебством…)

Подтвердите восхищение автора чтением строк из стихотворения.

Покажите чтением, что вас как и поэта волнует красота леса.

Ученики: «Лес, точно терем расписной…»

3) Перечитайте описание леса, данное поэтом «Березы желтою резьбой…»

4) Как выдумаете, почему поэт сравнивает лес с расписным теремом.

И действительно, чудесное, очень русское, сказочное слово «Терем» дает нам возможность восхищаться нарядностью, световоздушностью наступившей осени.

5) Какие звуки и запахи наполняют осенний лес? Найдите эти строки в стихотворении и покажите это выразительным чтением. «Сегодня целый день играет…»

6) Подумайте, какое настроение рождает у поэта вид осеннего леса? Подтвердите это чтение соответствующих отрывков. (Чувство радости, восхищения и тоски…) Чтение отрывков ученикам.

Учитель: «Лес лиловый, золотой, багряный…» вызывает желание насладиться этой красотой. Ведь любой праздник так недолговечен. Перед вами иллюстрация, на которой изображены краски осеннего леса. Соотнесите строки стихотворения И. Бунина «Листопад» к этой зарисовке (отвечают ученики).

6. Ребята, вы познакомились со стихотворениями великих русских поэтов, которые воспевают красоту русской природы периода «Золотой осени». А вот как      писать И. Тургенев описывает один из осенних дней в березовой роще. Откройте учебник на стр. 23 – чтение статьи.

1) Что увидел писатель в березовой роще? Прочитайте, как он описывает погоду, листву, небо…

2) Что говорит И. Тургенев о шуме листвы весной, летом, ранней и поздней осени

3) Каковы краски и звуки осени, найдите эти строки в тексте и прочитайте.

7. Не только поэты и писатели отражали признаки природы осенней поры. Вот как выразил это время года великий русский художник И. Левитан. Перед вами репродукция картины «Золотая осень».

Левитан очень достоверно подметил русское раздолье, простор лесов и полей. Картина написана яркими красками. Деть теплый, солнечный. Деревья надели свой золотой наряд. Трепетная осинка стоит вся красная, багряная, как будто объята пламенем. Одинокая береза вся золотая. Только ели и сосны стоят вечно зеленые, стоят и красуются перед остальными деревьями, они как будто напоминают о лете.

Не забыла осень и про речку. Бросила огня в речку, темные и холодные краски. Не зря картина Левитана вызывает и радость, и грусть.

8. А сейчас вы послушайте произведение П.И. Чайковского «Времена года» и постарайтесь устно нарисовать картину осеннего леса (используя картину И. Левитана, используя произведения, которые мы прочитали, которые вы подготовили дома. Приготовиться сочинителям).

(Послушал). А теперь сделайте устную зарисовку «золотой осени» – отвечают ученики.

Ребята, послушаем сказки. Сказку сочинила Валя Злыгостева и у нас есть сочинители, которые уже второе произведение сочиняют вместе – Анастасия Быстрова, Наталья Спиридонова.

А теперь послушаем поэтов, которые сочинили стихотворения о «Золотой осени»:

1. Елена Волочаева

2. Наташа Спиридонова

3. Надежда Туфанова

4. Павел Миронов

9. Коллективное сочинительство.

Я вам дам строки, а вы постарайтесь сами досочинять стихотворения (у вас есть листочки):

Сегодня на лесной поляне

Среди широкого двора

Грибами пахнет в тишине (Спиридонова Наташа)

Прошла та долгая жара (Миронов Паша)

Листва летит и тут и там (Ерошин Денис)

Красиво так по вечерам (Быстрова Настя)

У кого за время сочинения получились свои стихи, зачитайте:

1. Спиридонова Наташа

2. Быстрова Настя

3. Миронов Паша

10. Мы сегодня работали над темой «Золотая осень» в произведениях русских поэтов и писателей. (Оценки за труд на уроке).

11. Домашнее задание. Выучить наизусть стихотворение «Листопад» И. Бунина. Правильное чтение рассказа И. Тургенева. Уметь пересказать рассказ, с элементами собственного сочинительства «Золотая осень в лесу».

Несколько сочинений из домашнего задания:

«Осень» Быстрова Настя

Осень – дивная пора! Все деревья становятся желтыми, как будто их золотом облили. Осенью листва становится желтой, сухой, а потом опадает. И пушистый ковер так и шуршит под ногами. Иногда даже боишься наступать, потому что он такой хрупкий! Из сухих листьев можно сделать много всего красивого. Под конец осени все листья убирают и земля становится пустой. Каждой время года можно любить за разное. Я лично люблю осень за мягкие ковры, за золотые деревья. Мне очень нравится осень!

«Осень» Жигалин Дима

Прошла летняя жара и наступила осень. Вот она прошла по лесу, а за ней все деревья сбросили летние наряды и оделись в золото, чтобы, как будто поспешить за ней на какой-то праздник. Она шла, шла, а за ней как за королевой расстелились мягкие ковры из опавших листьев.

Люди перестали одеваться в легкие одежды и одеваются в куртки и шапки. Если идешь по осеннему лесу, то боишься потревожить хоть один листик, но они уже умерли и прожили свое время.

Осень прогнала лето и теперь ходит по лесам и одевает деревья в красивые золотые наряды. Только ель и сосна не забывают о лете и не поддаются, чтобы с них сняли зеленые наряды. И стоит они и осенью и зимой всегда зеленые.

У нас на даче близко лес, и осень так красиво разукрасила его. Оказывается, осень очень богата, потому что дарит почти каждому дереву золото. Осень очень красива, потому что после того, как она пройдет по лесу, весь лес становится золотым. Не всем людям нравится осень – некоторые потому, что она холодная, другим – потому что осенью часто идут дожди и мокрый снег. А вот мне очень нравится осень.

«Осень» Спиридонова Наташа

Лес, точно терем расписной,

Лиловый, золотой, багряный…

(И. Бунин)

Прошло любимое время года для всех ребят – веселое, теплое лето. И вот уже в дверь постучалась золотая осень.

Осень – богатое время года. В лесу полно разных грибов, ягод. Все звери готовят запасы на зиму.

Белочки сушат грибы и носят их в свои кладовые. Медведи накапливают на зиму в своем теле жир. Птицы улетают стаями в теплые края. Насекомые попрятались в свои норки. Деревья, трава сменили свои наряды на разноцветные: желтый, коричневый, красный, бордовый. Осенний ветерок срывает листья с деревьев и тихо опускает их на землю. И на земле расстилался цветной ковер. Когда идешь по этому ковру, то листья шуршат под ногами, будто переговариваются между собой. Солнечных, теплых дней становится вес меньше. На смену приходят холодные, дождливые дни.

И все-таки осень – это прекрасное, красивое время года!

«Осень» Евсеева Марина

Осень – это прекрасная пора. Какая бы она ни была: холодная или теплая, все равно она золотая. Осень одевает каждое деревце в прелестный наряд. Когда зайдешь в осенний лес, боишься наступить на каждый ярко-зеленый листочек. Осень стеллит золотой ковер. Вода в реках стала темнее и спокойнее. кажется, что каждое деревце, каждый кустарник смотрится в воду, любуясь новым нарядом. Хорошо гулять по осеннему лесу. Собирать разноцветные листья в осенний букет. Как легко дышится осенним воздухом. В солнечные дни на небе не встретишь ни одной тучки, только редкие маленькие, белоснежные облака плывут по небу.

Как прекрасна осень и как быстро угасает незабываемый осенний костер.

К окончанию опытно-экспериментальной работы мы провели повторное диагностирование. Было очень интересно узнать, насколько задания способствовали развитию литературного творчества. Результаты удовлетворили.

Обратимся к фрагментам уроков.

Тема: Русская народная сказка «Каша из топора»

– Ребята, все вы, конечно, слышали веселую русскую сказку «Каша из топора». Посмотрите на иллюстрацию к этой сказке и скажите, действительно ли солдат варит кашу из топора? (Нет, он варит кашу из настоящих продуктов).

– Для чего ему понадобился топор? (Для того, чтобы выманить у старухи продукты).

– Можно ли сказать по этой придумке, что он находчивый человек? (Да, потому что он нашел прекрасный выход из положения, в котором оказался).

– Находчивость – это черта характера человека, применительно же к привлекательному поведению употребляется слово артистизм.

– Посмотрите еще раз на солдата и скажите, можно ли назвать его поведение артистичным? (Да, он, как артист, разыгрывает, что его варево действительно вкусное. Это выражает его лицо с прикрытыми глазами: солдат переживает удовольствие).

– Давайте снова убедимся в том, что солдат действительно находчив и артистичен. Прочитаем сказку и попытаемся за его словами и поступками увидеть и почувствовать это. И еще: на доске написан вопрос (открывается запись: В сказке солдат трижды пробует кашу. О каком пробованье (первом, втором или третьем) рассказывает иллюстрация? Обоснуйте свой ответ), внимательно прочитайте его и начните читать сказку.

После чтения и перечитывания.

– Ребята, смотрите как сложены пальцы левой руки солдата. Попробуйте также сложить свои пальцы. А теперь скажите, когда мы это делаем? (Когда показываем, или говорим о чем-то маленьком, чего совсем чуть-чуть).

– А теперь скажите, когда солдату нужно было показывать это чуть-чуть (Когда в третий раз пробует кашу, потому что ему не хватает чуточку масла)?

Далее следует перечитывание этого фрагмента и обобщение:

– Видите, как точно художник показал нам самое главное событие сказки. Действительно, солдат в этой сцене артист. Это помогло ему получить от старухи масло, без которого бы каша не оказалась бы доброй. Но показать артистичность и находчивость солдата можно не только по краскам, а и поведением. давайте попробуем инсценировать эту сказку. (Для этого для каждого ряда выбираются с учетом желания по 2 представителя, которым предстоит исполнить роли старухи и солдата. Они по очереди представляют ситуацию, при чем первые 2 опыта идут в сопровождении авторских слов, последний же – только в репликах и действиях исполнителей). Такая работа происходит с большим эмоциональным подъемом, поэтому и актеры и зрители получают огромное удовольствие.

Мы снова предложили детям те задания, которые использовали в начале экспериментальной работы. Если до начала эксперимента лишь 55% учащихся смогли ответить на предложенные им вопросы и продолжить рассказ более или менее хорошо, то к концу эксперимента 65–70% учащихся сумели достаточно оригинально и интересно придумать продолжение рассказа. Несколько ребят даже сочинили стихотворения.

Вот что сочинили дети по стихотворению Берестова «Путешественники». Даю две строчки (запись на доске) Горецкий.


Возьмем с собой сушеных груш

И двинемся в лесную глушь…

Евсеева Марина

Одни в далекий путь пойдем

Грибы мы тут найдем.

Быстрова Настя

А дальше мы цветы нарвем

И их мы маме принесем.

Бусыгин Ваня

Мама их поставит в вазу

И составит фразу:

«Я довольна вами,

Вами и цветами».

Даю еще строки:

Синицы, галки, воробьи

Тихони и задиры.

Бусыгин Ваня

Стучатся дружно по утрам

В окно моей квартиры.

Даю стихотворение А. Барто:

Весна, весна на улице

Весенние деньки

Лукьянова Надя

И мы с сестрой на улице

Гуляем у реки

Царакова Оля

А летом мы пойдем

Купаться с ней вдвоем.

Быстрова Настя

Вдвоем нам будет весело

Мы песенки споем

Стихи мы там расскажем

Загадки отгадаем

И в прятки поиграем у берега реки.

Индивидуальное стихотворчество

Весна

Качаются качели

Капают капели

Птицы прилетели

Бегут веселые ручьи

Кричат, волнуются грачи,

Сменили шубки белки,

И все – весны проделки.

(Настя Быстрова)

Вот подснежник расцветает

На поляне у ручья

Птицы весело летают,

Радуются, что пришла весна.

(Паша Миронов)

Ручеек, ручеек

Ты куда спешишь, дружок,

Я теку, теку к весне

По родной матушке – земле!

(Катя Артемьева)

Весна

Пришла весна – красна

Нам нравится она

Солнышко пригреет

Скоро потеплеет.

(Ваня Бусыгин)

Гриб

Крепкий беленький грибок

Сдвинул шляпку на бочок,

Напружинил ножку

И…попал в лукошко.

(Лена Волочаева)

Щенок

У нас щенок Снежок

Белый, как пушок

Он такой красивый был

И все время нас любил

Был пушистый он такой

И такой уж озорной.

Он любил с ребятами

На солнышке играть

И своими лапками

Землю разгребать.

(Спиридонова Наташа)

Труд нас кормит, одевает

Труд нам силы придает.

Кто в трудах у нас – в почете

слава вечному труду!

(Туфанова Надя)

Вот моя деревня, вот мой дом родной

Вот сидит мой песик на цепке золотой.

А рядом с ним кукла.

То ее ласкает, то полижет нос.

И ему обидно, что она не пес.

(Артемьева Катя)

Однажды три товарища,

А может не товарища.

А может не однажды

И может быть не три.

Брели они по полю,

А может не по полю.

А может прямо к речке,

А в гости к нам пришли.

(Наташа Спиридонова)

Солнце-солнышко сияет

Светит лучиком на нас

Снег под солнышком не тает

Все кружится и летает.

(Алеша Туранов)

Важный день

В сентябре, в сентябре

Осень стала на дворе

Несмотря на это

В школу бегут дети.

(Ерошин Денис)

Осень

Осенью листья желтеют.

Солнце не так уже греет.

Птицы на юг улетают,

Их теплые манят края.

Деревья наряд свой роняют.

Золотом убрана наша земля.

(Жигалин Дима)

Все хожу, все думаю, смотрю:

Цветок – огонек

Малиновый цветок.

Его поливаю,

его берегу,

его подарить

Никому не могу.

Любимый цветок – огонек!

(Евсеева Марина)

Золотая осень

Облетают листья, падая, кружатся,

И ковром застлали золотым траву.

Дни короче стали,

Солнышко бледнее.

Птицы улетели

И все холоднее

И грустнее на душе моей,

Что зима стучится в дверь.

(Корчак Анна)

Если учитель сможет правильно организовать работу и работу учащихся на уроке, если эта работа будет направлена на развитие творческого потенциала ребенка, его чувств и переживаний, то только в этом случае можно говорить об успешном обучении детей. Прежде всего учитель должен помнить, что только живое, эмоциональное и творческое видение урока чтения дает возможность воспитать всесторонне развитую, творческую личность. При работе над текстом должны использоваться те приемы, которые способствуют развитию воображения, восприятия образов, а также сопереживание у детей.

Подведя итог всей опытно-экспериментальной работы, хотелось бы заметить, что дети стали легко и эмоционально рассказывать о понравившемся эпизоде, передавать свои чувства при чтении, научились творчески пересказывать литературные произведения.

Список использованной литературы

1. Алексеева Е.М. Сказки, сочиненные детьми. Начальная школа, №9, 2008, с. 55.

2. Атрашкевич И.А., Г.В. Михейкина. Стихосложение как введение в мир поэзии. – Начальная школа №8, 2007.

3. Абакумов С.И. Творческое чтение. – М., 1925.

4. Афанасьев П.О. Методика чтения и работы с книгой в начальной школе. – М., 1932.

5. Боголюбская М.К., Табенкина А.Л. Хрестоматия по детской литературе. – 9-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1984 – 464 с., ил., 8 л.ил.

6. Брушлинский Л.В. Субъект: мышление, учение, воображение: Избранные психологические труды. М. – Институт практической психологии, 1996.

7. Вержбицкая М.А. Воспитательная направленность обучения на уроках чтения. Начальная школа №1, 2007 – 19 с.

8. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М., 1991.

9. Выготский Л.С. Развитие высших психологических функций – М., 1980.

10. Глоцер В. Дети пишут стихи. – М., 1964.

11. Голованова М.В., Горецкий В.Г., Климанова Л.Ф. Родная речь. – Книга 1. – М., 1992.

12. Горецкий В.Г. Уроки литературного чтения по учебникам «Родная речь»: Книга 1,2,3, Книга для учителя. – М., 1995.

13. Григоренко В.А. Чтение басни И. Крылова «Ворона и лисица». Начальная школа, №12, 2006.

14. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. – М., 1980. – т. 3.

15. Егоров Т.Г. Очерки психологии обучения детей чтению. – М., 1953.

16. Зеленкова Т.В. Активизация творческого воображения младших школьников. // Начальная школа – 2009, №10.

17. Канольский Н.П., Щербакова Н.А. Методика преподавания русского языка в начальной школе. – 5-е издание – Л., 1955.

18. Кармакова Т.А. Развитие творческих способностей младших школьников на уроках чтения и русского языка. // Начальная школа до и после, №3, 2009.

19. Кирюхина О. Используйте на уроках пословицы и поговорки // Начальная школа, №9, 2001.

20. Комский Д.М. Основы теории творчества. – Е., 1993.

21. Куриленко Л.В. Взаимосвязь уроков музыки и чтения как важнейшее условие гармоничного развития учебно-познавательной деятельности первоклассников // Начальная школа – №4, 2008.

22. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла. – М., 1994.

23. Куприянова К.Н., Елкина А.И., Климова Е.Г. Внеклассное чтение в начальной школе. – М., 1994.

24. Кустарева В.А., Назарова Л.К. Методика русского языка для педучилищ – 2 издание. М., 1973.

25. Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем. – М., 1994.

26. Львов М.О. Речь младших школьников и пути ее развития. – М., 1975.

27. Львов М.Р. Развитие творческой деятельности учащихся на уроках русского языка // Начальная школа, №1, 2006.

28. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка начальных классов – М., 1973.

29. Львов М.О. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка – М., 1999.

30. Мазур П. Опыт руководства детским поэтическим творчеством. Начальная школа, №3, 1989.

31. Маршак С.Я. О талантливом читателе // Собрание сочинений в 8 томах. – М., 1972. Т.7.

32. Матюхина М.В., Михальчик Т.С. Психология младшего школьника. М., 1976.

33. Мелешко Г.С. Развитие поэтического творчества младших школьников. – Начальная школа, №5, 2009.

34. Никитина В.А. Развитие творческих способностей учащихся. Начальная школа, №10, 2007.

35. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. – М., 1972.

36. Новлянская З.Н. Почему дети фантазируют? – М., 1997.

37. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. – М., 1996.

38. Ожегов С., Шведова Н. Толковый словарь русского языка. – М., 1999.

39. Пичугин С.С. Роль и место интеграции в развитии творческих способностей младших школьников по образовательной системе «Школа 2100» // Начальная школа до и после, №1, 2008.

40. Полозова Т.А. Читатель-собеседник // Начальная школа. – №4, 1989.

41. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. – М., 1979.

42. Дж. Родари. Грамматика фантазии. – М., 1990.

43. Редозубов С.П. Методика русского языка в начальной школе – М., 1954.

44. Рождественский Н.С., Кустарева В.А. Методика начального обучения русскому языку. – М., 1965.

45. Светловская Н.Н. Методика внеклассного чтения. – М., 1979.

46. Светловская Н.Н. Пиче-оол ТС Обучение детей чтению. Детская книга и детское чтение. – М., 1998.

47. Скоробогатов В.А., Коновалова Л.И. Феномен воображения. С-Петербург, 1992.

48. Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. – М., 2008.

49. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям: Рождение гражданина: Письма сыну. – Киев, 1985. – с. 182.

50. Таряникова Ю.И. Дети учатся писать стихи. – Начальная школа, №6, 2000.

51. Трус Н.В. Русская литература. Энциклопедический справочник для школьников – «Литература», 1998. – 527 с.

52. Ушакова Н.Г. Развитие внимания и памяти у детей в работе над сказкой. // Начальная школа, №9, 2007 – с. 55.

53. Федоренко Л.П. Принципы и методы обучения русскому языку: Пособие для студентов пединститутов. – М., 1964.

54. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. – М., 1964.

55. Программа общеобразовательных учреждений. Музыкально-эстетического воспитания. – М., 1994.

56. Программа общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1–4) – М., 1998.

57. Психология / Под ред. Рудника П.А. – М., 1974.

58. Обучаем по системе Занкова Л.Г.: 1 класс, книга для учителя / Аргинская И.И., Дмитриева Н.Я. – М., 1991.

59. Психология / Под ред. Поповой Л.Г. – М., 1953.

60. Возрастная психология / Под ред. Виноградова П.Я. – Л., 1971.

61. Журнал «Первоцвет» / Под ред. Центральной библиотеки им. Чехова, г. Чита, 2008.

"Винни-Пух" - произведение уникальное: признанная классика детских книжных полок и мультипликационных фильмов, и в то же время, книга, вызвавшая массу откликов общефилософского или по меньшей мере междисциплинарного характера.

Сказка, написанная Аланом Милном в попытке убежать от реальной действительности, представляет собой одновременно и самобытное изображение мира детства, и собрание веселых и забавных историй про игрушечного медвежонка, и произведение, написанное в период самого мощного расцвета прозы XX века на стыке модернизма и постмодернизма и, безусловно, впитавшие в себя их философские и эстетические идеи. Но, прежде всего, Винни-Пух, безусловно, - кумир детей, при чем во всем мире: книжка про медвежонка переведена на 25 языков и занимает 17 место в списке наиболее ярких и значительных произведений, опубликованных в двадцатом веке.

Биография автора

Алан Александр Милн родился в Лондоне в 1882 году в семье школьного учителя. Отец Алана основал частную школу, в числе преподавателей которой был известный писатель Герберт Уэллс, ставший учителем, другом и литературным наставником Алана.

Обладая незаурядными математическими способностями, Милн получил стипендию на обучение в Вестминстерской школе. Во время обучения в колледже Тринити в Кембридже Алан был редактором студенческого журнала "Granta". Первые произведения Милна были опубликованы в юмористическом журнале "Панч", где он работал помощником редактора. И первым произведением, которое согласились напечатать, была пародия на Шерлока Холмса. Под влиянием Уэллса Милн переработал сюжеты своих скетчей в более объемные произведения. Первая книга - "Влюбленные в Лондоне" - была опубликована в 1905 году.

В 1913 Милн женился на Дороти Дафне де Селинкот, от этого брака родился один сын, Кристофер. С началом войны Милн, несмотря на свои пацифистские убеждения, вступил в армию и в составе полка королевских фузилеров отправился во Францию. После ранения в 1919 году был демобилизован и полностью посвятил себя литературе. Большинство людей знают Алана Милна как автора одной книги - сборника забавных детских историй о смешном медвежонке. Именно эта книга принесла писателю всемирную славу и любовь маленьких читателей. Веселая сказка была написана всего за 11 дней в маленьком летнем домике. Жанр сказки для своего произведения Милн выбрал не случайно.

Во-первых, он вырос на сказках, которые ему читал отец. Во-вторых, литературная сказка как жанр в это время уже достаточно сложилась. В-третьих, может быть, это самая важная причина, у Милна родился сын. Кроме того, Милн принимал участие в Первой Мировой войне и был человеком своего времени, прошедшим все ужасы войны, растерявшим иллюзии, видящим реальный мир во всем его несовершенстве. Атмосфера "потерянности", неустойчивости и сомнений у Милна вылилась в своего рода "убегание". Но оно носило позитивный характер. Отталкиваясь от реальности он создал свой маленький, уютный мир, где царят гармония и справедливость и невозможны конфликты, которые решались бы при помощи силы. Милн словно возвращается в мир детства, и для этого ему не подходит жанр романа, рассказа или притчи. Ему не подходит даже столь любимый им жанр нонсенса. Но жизнь сама опрокинула всё вверх дном, поэтому Милн выбрал пусть не волшебную, но всё-таки сказку, вышедшую в двух книгах: "Винии-Пух и все-все-все" в 1926 году и "Дом на Пуховой опушке" в 1927. На русский язык "Винни-Пуха" переводили Б. Заходер, В. Руднев в соавторстве с Т. Михайловой и В. Вебер. А. Милн неоднократно признавал и с благодарностью подчеркивал определяющую роль своей жены, Дороти, и своего сына в написании и самой факте появления "Винни Пуха". Об этом говорится и в посвящениях к книгам о медвежонке. Я хочу привести здесь посвящение ко второй книге "Дом на Пуховой опушке", перевод которого Б. Заходер, к сожалению, не сделал.

 

DEDICATION

You gave me Christopher Robin, and then

You breathed new life in Pooh.

Whatever of each has left my pen

Goes homing back to you.

My book is ready, and comes to greet

The mother it longs to see -

It would be my present to you, my sweet,

If it weren't your gift to me.

Наиболее удачный перевод этого посвящения выполнила Т. Михайлова.

 

Посвящение

Ты дала мне Кристофера Робина, а потом

Ты вдохнула новую жизнь в Пуха.

Кто бы ни вышел из-под моего пера,

Он все равно возвратится домой к тебе.

Моя книга готова, она идет навстречу

Своей матери, которую давно не видала -

Это было бы моим подарком тебе, моя радость,

Если бы ты сама не была подарком для меня.

Хотя мне кажется, что последнюю строку лучше было бы перевести, как "Если бы это не был твой подарок мне": это больше бы соответствовало настроению автора.

Кстати, Винни-Пух - персонаж вполне реальный: так звали медвежонка, которого подарила Кристоферу, сыну писателя, мама на первый день рождения. Сначала медвежонка назвали Эдвард (традиционное имя для английских плюшевых медведей - Тедди, сокращенное от Эдвард). С того дня мальчик не расставался с игрушкой ни на минуту. Когда Кристоферу было 5 лет, он в первый раз попал в зоопарк. В Лондонском зоопарке жил медведь по имени Вини. У этого животного была необычная история. Она началась в городе Виннипег, где жил Гарри Коулборн, молодой ветеринар. Гарри родился в Англии, но, достигнув 18-летнего возраста, приехал в Канаду. Когда вспыхнула Первая мировая война, Гарри призвали в Канадскую армию.23 августа 1914 года он и другие рекруты уехали из Виннипега в воинском эшелоне. На следующий день эшелон остановился в Уайт-Ривер, Онтарио. Здесь Гарри, прогуливаясь возле железнодорожных путей, увидел у местного охотника маленького чёрного медвежонка. С медвежонком Гарри вернулся в эшелон, и солдаты приняли его в качестве талисмана.

 

 

 

Гарри дал ему прозвище "Винни" в честь их родного города. Эшелон направили к военной базе в Англии. Там в течение нескольких месяцев канадские солдаты были размешены в казармах. Винни стал любимцем солдат из-за своего доброго, как у котенка, нрава. В декабре 1914 года пришел призыв во Францию, где шли бои. И Гарри вынужден был оставить медвежонка на попечение Лондонского зоопарка, где сын Алана Милна с ним познакомился. Кристофер полюбил игривого мишку и назвал своего плюшевого медвежонка Винни-Пухом.

Парадоксально, но Милн был убежден, что он не пишет ни детской прозы, ни детских стихов. Он относился к успеху своей книги недоуменно, полагая, что Винни-Пух долго не проживет. Он никогда не читал своих рассказов о пухе своему сыну, Кристоферу Робину, предпочитая собственным сочинениям романы Пелэма Вудхауса, которого считал "самым талантливым английским автором" (надо сказать, Вудхаус платил Милну той же монетой; он писал о Милне так: "Это, пожалуй, мой любимейший автор").

Тем не менее книги о Винни-Пухе, признанные шедевры детской литературы, переведены на множество языков, занимают почетное место в списке лучших произведений ХХ века и наиболее продаваемых книг.

После выхода книги в печать, Милн получал огромное количество читательских писем, которые досаждали не только ему, но и его жене, и сыну, который, даже став взрослым, продолжал оставаться для многих людей маленьким Кристофером Робином из сказки про Винни-Пуха. Если бы Алан Милн и захотел избавиться от Винни-Пуха, он не смог бы этого сделать.

В 1952 году писатель перенес неудачную операцию на мозге и последние 4 года жизни был инвалидом. Скончался Милн в своем доме в Хартфилде, графство Суссекс, 31 января 1956 года. После смерти его жены в 1971 году часть доходов от переиздания книг о Винни-Пухе поступает в Королевский литературный фонд для помощи начинающим писателям.

Творчество

Алан Милн не просто автор знаменитого Винни-Пуха, он талантливый поэт, прозаик, драматург, создавший немало произведений для взрослых. Писать стихи Милн начал еще в детстве. Затем последовали публикации в студенческом журнале, после работа помощником редактора в юмористическом журнале "Панч". Начинал Милн печататься с небольших пародий и скетчей, которые после, под влиянием Герберта Уэллса, друга и наставника Милна, были переработаны в более крупные произведения.

Первая книга Алана Милна вышла в 1905 году под названием "Влюбленные в Лондоне". Самым плодотворным, в творческом плане, для писателя оказался период между двумя мировыми войнами: 1924 году был опубликован сборник стихов "Когда мы были совсем молоды", два года спустя отдельным изданием вышел "Винни-Пух", в 1927 году появился сборник стихов "Теперь нам шесть", а в 1928 году - повесть "Дом на Пуховой опушке".

А. Милн автор одной из лучших мелодрам "с тайной" " - "Полное алиби", опубликованной в сборнике "Четыре пьесы" (1932), и ставшего классическим рассказа "Тайна Красного Дома", опубликованного в 1922 году. Детективное творчество писателя невелико. Помимо "Загадки" и нескольких сборников рассказов он написал роман "Четырехдневное чудо" и драму "Четвертая стена". Примечателен роман "Двое", где автор рассказывает о скромном сельском жителе, написавшем роман, который принес ему славу. В духе своего времени была написана книга "Мир с честью" (1934), где автор выразил яростный протест против войны. Книга вызвала массу противоречивых откликов. Среди прочих прозаических произведений А. Милна выделяются автобиография "Уже слишком поздно", вышедшая в 1939 году, и роман "Клои Марр" (1946).

А. Милн талантливый драматург. Его пьесы, такие как "Мистер Пим проходит мимо" (1919), "Правда про Блейдов" (1921) и "Дорога на Дувр" (1922), с успехом шли на профессиональной сцене Лондона и получали благожелательные отзывы критиков, хотя сейчас ставятся преимущественно в любительских театрах, но по-прежнему собирают полные залы и вызывают интерес публики и прессы.

Многие произведения Алана Милна еще не переведены на русский язык. В частности, это его стихотворения, написанные для детей. Я полагаю, что вскоре все произведения этого замечательно талантливого человека будут переведены на русский язык.

 

 

Анализ сказки-повести "Винни-Пух и все-все-все"

Сказка А. Милна "Винни-Пух", прежде всего, - безусловно величайшее детское произведение. Но внимательное прочтение показывает, что, как в плане содержания, так и в плане выражения "Винни-Пуха" отразились основные черты европейского модернизма и постмодернизма. Рассмотрение произведения в литературном контексте конца 20-х гг. указывает на то, что "Винни-Пух" был написан в период смены модернистского искусства постмодернистским. В это время у писателей модернистов формируется новый подход к действительности: они вступают в своеобразную "игру" - манипуляцию сюжетными схемами и образами в пределах мифологической схемы развития мира, стираются грани между высоким и низким. И "Винни-Пух" прекрасный пример для рассмотрения законов постмодернизма.

Анализируя "Винни-Пуха", необходимо помнить, что мы имеем дело с переводным произведением. Существую два принципа перевода: синтетический и аналитический. Синтетический был осуществлён Б. Заходером, аналитический - Рудневым. По Рудневу, "основная задача аналитического перевода - не дать читателю забыть ни на секунду, что перед его глазами текст, переведённый с иностранного языка, совершенно по-другому, чем его родной язык, структурирующего реальность, напоминать ему об этом каждым словом с тем, чтобы он не погружался бездумно в то, что "происходит", потому что на самом деле ничего не происходит, а подробно следил за теми языковыми партиями, которые разыгрывает перед ним автор, а в данном случае и переводчик… Задача синтетического перевода, напротив, заключается в том, чтобы заставить читателя забыть не только о том, что перед ним текст, переведённый с иностранного языка, но и о том, что это текст, написанный на каком - либо языке". Иными словами, перевод Б. Заходера - смешная детская сказка, а В. Руднев выносит на первый план более взрослый и сложный характер произведения. Тем не менее, оба перевода, или пересказа, так как не наблюдается полной эквивалентности английских речевых структур русским, в целом адекватны оригиналу. И поэтому исследователи прибегали в одних случаях к аналитическому переводу Руднева, в других - к заходеровскому синтетическому переводу. На мой взгляд, наиболее приемлемый вариант - опора на оба перевода при анализе.

Книги, которые становятся достоянием всего мира, скрывают в себе много того, что не лежит на поверхности. "Винни-Пух" - наглядный тому пример. Исследователи не могут однозначно определить даже жанр этого произведения. Интересную точку зрения, будто "Винни-Пух" - это сага, высказывали Свердлов и Руднев. Причём последний обосновывает это тем, что объектом повествования являются не сами события, а повествование о них. Кагарлицкий, а также первый переводчик сказок Борис Заходер относят произведение Милна к жанру сказки-повести. Наиболее удачно определил жанр "Винни-Пуха" Липелис: он называет его "сказкой детского сознания". Итак, назовем "Винни-Пуха" литературной сказкой. Почему А. Милн выбрал именно этот жанр, сказать не сложно: мир детства - единственная уцелевшая ценность и точка опоры в мире войн, революций и катастров, а наиболее подходящая форма выражения детства - сказка.

Сказки Милна - это нечто особенное, в них нет драматической ситуации, борьбы добра со злом. Традиционная сказка наглядно показывает, где проходят правильные жизненные пути человека, в чём его счастье и какова расплата за ошибку. Сказка старается научить ребёнка оценивать главные качества героев и никогда не прибегать к психологическому осложнению. Чаще всего персонаж воплощает какое-нибудь одно качество: лиса - хитра, медведь - силён, и. т.д. В.Я. Пропп выделил функции действующих лиц, которые или "задают", или "вводят" героя. Под функцией понимается поступок действующего лица, определяемый с точки зрения значимости для хода действия. Они являются постоянными, устойчивыми элементами сказки. Их число ограничено, а последовательность всегда одинакова. Таких функций у милновских героев нет. Количество самих их неограниченно: пришли Кенга, Ру, Тигра, и ничего особенно не изменилось. Последовательность событий можно свободно менять, может быть, за исключением первой и последней главы. Многих классических элементов сказки у Милна нет. Ведь традиционная сказка отражает в себе древнейший образец инициации героя. У Милна это тоже присутствует, но для него взросление ребёнка почти трагедия. Поэтому и финал сказки о Винни-Пухе скорее грустный, чем торжествующе счастливый.

Корме этого, "Винни-Пуха" от других известных сказок отличает особая организация временных и пространственных отношений.

В "Винни-Пухе" используется мотив воспоминания. История-воспоминание - предваряется вполне реальным зачином: мальчик просит отца рассказать ему интересную историю о Пухе. Как ни короток зачин, он укореняет Винни-Пуха в реальном времени. Сказка начинается как обыкновенная повесть, лишь воспоминание вводит сказочный элемент.

Интересен мотив сна. В фольклорных сказках герой попадает в иной мир только в процессе сна или в результате смерти. Здесь Милн использует традиционный приём, характерный для всех сказок. Анализ сказки позволяет выделить две основных модели мира. Первая модель - мир ребёнка и отца, сидящих перед камином. Этот мир ограничен лестницей, камином и ванной комнатой. Второй мир - это мир Винни-Пуха и его друзей: Зелёный Лес, Пуховая Опушка, 6 сосен, Унылое Место, Зачарованное Место, где растёт то ли 63, то ли 64 дерева, лес пересекает река и течёт во внешний мир. Первая модель отражает замкнутость мира взрослого человека, вторая представляет собой отражение детского восприятия Космоса.

Кристофер Робин с вершины леса может видеть весь мир. В лесу имеются образы, способные моделировать вселенную в целом. Таково Мировое дерево. Все действия происходят в лесу, большинство персонажей живёт в деревьях. С деревом связан ряд конкретных сюжетов сказки. На дерево лезет Пух за мёдом, с дерева Кристофер Робин наблюдает за Пухом и Пятачком, которые охотятся за своими следами. Дерево - дом Совы. Можно заметить, что образ Мирового дерева перекликается с мотивами скандинавских мифов. Мифологизм, в целом, является отличительной чертой постмодернистской литературы. Мифологем Мирового дерева - символ архаического космоса, определяющий структуру "Винни-Пуха". Дерево - центральный пункт пространства и композиции. По моему мнению, дерево в "Винни-Пухе" символизирует Иггдрасиль - гигантский ясень, дерево жизни и судьбы, которое соединяет небо, землю и подземный мир. Система образов произведения определяется образами мифа об Иггдрасиле (мудрый орел навершине - это Сова в "Винни-Пухе", дракон Нидхегг и змеи - соответственно Кролик и его родственники у Милна, мифологические четыре оленя - четыре первоначальных героя сказки: Винни-Пух, Пятачок, Кристофер-Робин и ослик Иа). Антропоморфная ипостась Иггдрасиля - Хеймдаль - это "светлейший из асов", сын Одина, который должен возвестить о конце мира. Он воплощается в образе Кристофера Робина. А Кристофер-Робин как и Хеймдаль обладает способностью предвидеть будущее и единственный из всех героев сказки уходит во взрослый мир, оставляя Лес и его обитателей в прошлом.

Теперь поговорим о категории времени. Время движется только в пределах отдельных историй, ничего не меняя в целом. Скрытому пространству леса соответствует бесконечно повторяющееся цикличное время. Не случайно последняя фраза книги звучит так: "куда бы они ни пошли, что бы ни случилось с ними по дороге, маленький мальчик со своим медвежонком всегда будут играть в Зачарованном месте". Теперь мы видим, что по особенностям пространственно-временной организации сказка-воспоминание приближается к мифу.

Кристофер Робин связывает собой два временных плана. В первом он - сын рассказчика, во втором - некое высшее существо, олицетворение справедливости и знаний в лесу. А Винни-Пух - это помощник мальчика, который действует за него: добывает мёд, учит других животных играть. Вообще, вся система героев строится по принципу психологических отражений "я" мальчика. Кристофер Робин - самый умный и храбрый, он объект всеобщего уважения и трепетного восторга. Пятачок - ещё один лучший друг Кристофера Робина - воплощает вчерашнее, младенческое "я" ребёнка, его былые страхи и сомнения: главный страх - быть съеденным, а главное сомнение - любят ли его близкие.

Сова, Кролик, Иа-Иа - это варианты взрослого "я" ребёнка. Эти герои смешны своей "игрушечной" солидностью, и для них Кристофер Робин является кумиром, однако, в его отсутствие они всячески пытаются укрепить свой интеллектуальный авторитет. Так, Сова говорит длинные слова, делает вид, что умеет писать. Кролик подчёркивает свой ум и воспитанность, однако он не умён, а попросту хитёр. Ум ослика занят только "душераздирающим" зрелищем мировых несовершенств, его взрослой мудрости не хватает детской веры в счастье.

Время от времени в лесу появляются чужаки: Кенга, Ру, и Тигра. Тигра - воплощение абсолютного незнания и этим доставляет множество хлопот другим. Все герои лишены чувства юмора, они с крайней серьёзностью подходят к любому делу. Логика их по-детски эгоцентрична, поступки их смешны и нелепы. И тем не менее, это "лучшее, что у нас было" - говорит автор. Кристоферу Робину не хочется расставаться с игрушками, но они больше не разрешают заниматься другим.

Не нужно забывать, что все персонажи - игрушки, развитие сюжета - игра. Но играет с куклами не Кристофер Робин, а его отец А.А. Милн. Ведь именно он рассказывает историю Кристоферу Робину о нём самом и его игрушках. Но он сам становится куклой, руководимой и направляемой воображением писателя, игрушкой, зависимой от кукловода больше, чем другие персонажи сказки.

"Винни-Пуха" можно рассматривать и с другой точки зрения, так как при внимательном анализе в этом произведении можно увидеть отголоски почти всех теорий, владевших умами в XX веке, от фрейдизма до даосизма.

Бенджамин Гофф отыскал параллели между сказкой Милна и даосизмом, результатом стала вышедшая в 1973 году книга "Дао Пуха". В английском произношении последняя буква в слове Pooh не произносится. В классической даосской манере "пу" означает неотёсанное бревно. Принцип неотёсанного бревна заключается в том, что вещи в своей изначальной простоте содержат свою собственную естественную силу, которую легко повредить или потерять, если отказываешься от простоты. Для иероглифа "пу" обычный китайский словарь даёт следующие значения: "естественный", "простой", "ясный", "искренний". Иероглиф Пу состоит из двух различных иероглифов: первый, корневой, означает "дерево"; второй, фонетический - имеет значение "зарослей" или "чащи". Так, из "дерева в чаще" или "невырубленных зарослей" происходит значение "вещей в их естественном состоянии" - что обычно передаётся в западных переводах даосских трактатов как "неотёсанное бревно".

Независимо от того, каким его видят другие, Пух - "неотёсанное бревно" способен завершить начатое им благодаря своей простоте. Ведь "простой" совершенно необязательно означает "глупый". Вот поэтому Винни-Пух, а не умный Кролик, Сова или Иа является главным героем сказки.

В конце концов, если бы самым важным был ум, то на первом месте был бы Кролик, а не медведь. Но всё устроено совсем иначе

Если умный Кролик не вполне владеет ситуацией, то несносный Иа - тем более. В чём же причина? В том, что можно назвать жизненной позицией Иа: если Кролик стремится к знаниям, чтобы быть умным, а Сова, чтобы таковой казаться, то Иа знание нужно только чтобы на что-нибудь жаловаться.

Похоже, это действительно не слишком весело, особенно если посмотреть с другой стороны. Слишком сложно или вроде того. В конце концов, почему все так любят Пуха? За простоту Неотёсанного Бревна. А самая привлекательная вещь в простоте - практическая мудрость вроде: "Чего бы такого поесть?". Такую мудрость легко понять.

Через состояние Неотёсанного Бревна приходить способность наслаждаться простотой и спокойствием, естественностью и ясностью.

В. Руднев не просто сделал новый перевод "Винни-Пуха", но и разработал новый подход к анализу произведения. Этот подход может быть назван аналитическим, так как он представляет собой синтез аналитических парадигм философского анализа языка и текста, которые были разработаны в XX веке: классический структурализм и постструктурализм (структурная поэтика и мотивный анализ); аналитическая психология в широком смысле (от психоанализа 3.Фрейда до эмпирической трансперсональной психологии С. Грофа); аналитическая философия (философия обыденного языка позднего Витгенштейна и оксфордцев, теория речевых актов, семантика возможных миров и философская, модальная, логика). Свой труд В. Руднев назвал "Винни-Пух и философия обыденного языка". Кому-то это произведение может показаться кощунственным: автор находит объяснение поведению Винни-Пуха при помощи психоанализа З. Фрейда, и любимая с детства сказка оказывается совсем не безобидной, и герои в ней живут напряженной сексуальной жизнью, и у каждого какой-нибудь сексуальный невроз, а весь текст проникнут изображением детской сексуальности. Произведение, в общем, парадоксально-провакационное. Кроме сексуальности, автор анализирует "Винни-Пуха" с точки зрения мифологии и таких философских категорий как пространство и время, доказывая еще раз, что "Винни-Пух" являет собой пример литературы постмодернизма.

Таким образом, "Винни-Пух" - замечательная сага об удивительном мире детства, отразившая основные черты европейского модернизма и постмодернизма. Но самое главное, что дети их никогда не заметят (на это лишь способны извращенные умы взрослых людей) и "Винни-Пух" для них останется смешной сказкой о необыкновенном лесе и его обитателях, о дружбе, но уж точно не о латентной сексуальности.

 

 

Методические приемы использования произведения "Винни-Пух и все-все-все" на уроке литературы в начальной школе

Главная цель школьного обучения - формирование личности ученика. Чтение как учебный предмет имеет в своем распоряжении такое сильное средство воздействия на личность, как художественная литература. Художественная литература несет в себе огромный развивающий и воспитательный потенциал: приобщает ребенка к духовному опыту человечества, развивает его ум, облагораживает чувства. Чем глубже и полнее воспринято читателем то или иное произведение, тем больше воздействие на личность оно оказывает. Поэтому в качестве одной из ведущих задач обучения чтению программа выдвигает задачу обучения восприятию художественного произведения.

Чтобы решить данную задачу учителю необходимо создать благоприятные условия для работы над содержанием, разбором и усвоением прочитанного на основе разнообразных видов работы

Задачу обучения восприятию художественного текста, или точнее, обучения адекватному восприятию решают в процессе анализа произведения, который должен быть совместным (учителя и ученики) раздумьем вслух, что со временем позволит развиться естественной потребности самому разобраться в прочитанном. Анализ произведения должен быть направлен на выявление его идейного содержания, той основной мысли, которую стремится донести автор до своего читателя, на выявление художественной ценности произведения.

Чтение художественной литературы также должно решать совместно воспитательные и развивающие задачи. Литература - одно из важнейших средств всестороннего гармонического развития личности. Она необычайно расширяет жизненный опыт человека: помогает почувствовать, узнать и пережить то, что читатель, может быть, никогда не сможет испытать и пережить в действительной жизни. В процессе чтения художественных произведений у ребенка накапливается опыт разнообразных непосредственных читательских переживаний: различно окрашенных читательских эмоций - от восторга до грусти и даже страха; чувств, связанных с восприятием произведений разных жанров, стилей, авторов, исторических эпох. Чтение художественных произведений развивает речь детей: обогащает, уточняет и активизирует словарь учащихся на основе формирования у них конкретных представлений и понятий, развивает умение выражать мысли в устной и письменной форме. Это развитие осуществляется благодаря тому, что художественные произведения написаны литературным языком, точным, образным, эмоциональным, согретым лиризмом, наиболее соответствующим особенностям детского восприятия.

На примерах простых, доступных рассказов дети учатся понимать содержание произведения, его основную мысль, знакомятся с действующими лицами, их характерами и поступками, оценивают данные поступки. В элементарной форме дети получают представление об изобразительных средствах языка художественных произведений. Таким образом, чтение художественных произведений способствует формированию нравственных представлений и воспитанию чувств и эмоций у младших школьников.

Произведение, отобранное для изучения в начальной школе, должны быть актуально сознанию учеников, их возрастным особенностям. С этой точки зрения "Винни-Пух" как нельзя лучше подходит для этих целей.

Ниже я представляю план работы над сказкой - повестью "Винни-Пух и все-все-все" в начальной школе. Произведение достаточно объемное, поэтому подходит для домашнего чтения, и анализ произведения на уроке предполагает владение учащимися содержанием. Работ над сказка должна осуществляться на нескольких уроках.

Тема: Изучение сказки-повести А. Милна "Винни-Пух и все-все-все"

Задачи:

- обучать восприятию и пониманию произведения, учить давать характеристику героям, оценивать их поступки;

- развивать выразительность речи, мышление, память, воображение;

- воспитывать нравственные и эстетические чувства и эмоции.

Ход занятий

Форма: беседа.

I. Подготовительный этап. Введение в тему.

Учитель:

Ребята, вы знаете много сказок, правда? Какие сказки вы знаете? А чем отличается сказка от обычного рассказа? Скажите, "Винни-Пух" - это сказка?

II. Проверка первичного восприятия произведения.

Ученики отвечают на вопросы учителя:

Понравилось ли вам произведение?

Кто главные герои в сказке? - Кто из героев вам понравился больше всего? - Было ли вам смешно, когда вы читали сказку? Когда? - Было ли грустно? Когда?

III. Первая ступень анализа текста.

Последовательное чтение отрывков, выбранных учителем, и их комментирование, с опорой на вопросы учителя.

Отрывок 1-ый (Глава 2)

С какими героя ми мы столкнулись в этой главе? Сейчас давайте охарактеризуем этих героев. Я назову несколько качеств героя, а вы мне скажете, согласны вы с ними или нет, и найдете подтверждение своим словам в тексте.

Винни-Пух: прожорливый, глупый, догадливый, вежливый, веселый.

Кролик: хитрый, умный, вежливый, жадный, веселый.

- Скажите, а вы любите нежданных гостей? Как бы вы отнеслись к приходу такого гостя?

Отрывок 2-ой (Глава 6)

Как можно охарактеризовать Иа-Иа?

Как вы думаете, Винни-Пух съел мед из жадности?

Как вы думаете, Сова и правда такая умная, какой хочет казаться?

Скажите, почему и Винни-Пух, и Пятачок сразу же побежали за подарком для Иа-Иа, как только узнали, что у него день рождения? А что вы могли бы сделать для друга?

Отрывок 3 (Глава 18)

Скажите, как заканчивается сказка: грустно или весело? - Подумайте, куда уходит Кристофер Робин?

Примечание: все отрывки можно читать по ролям, так это развивает и речевые умения, и стимулирует воображение, тем самым способствует более полному восприятию произведения.

IV. Вторичный синтез. Творческая работа.

На этом этапе ученикам предлагается инсценировать предложенную учителем сцену из "Винни-Пуха", например, из "Новой истории, в которой организуются поиски, а Пятачок опять чуть-чуть не встретил Слонопотама". Учитель выбирает победителей конкурса.

V. Рефлексия.

На этом этапе ученикам можно предложить сделать вывод, чему учит сказка А. Милна и на кого из героев ребятам хотелось бы быть похожими.

Заключение

Таким образом, "Винни-Пух" - книга удивительная, одновременно представляющее собой классику детской литературы и произведение, на примере которого, можно проследить закономерности литературы постмодернизма. В некотором роде, "Винни-Пуха" постигла печальная судьба "Алисы в стране чудес" К. Льюисса: он также стал объектом многочисленных исследований различного характера.

Тем не менее, для детей, которые и являются главными читателями "Винни-Пуха", эта книга навсегда останется веселой сказкой о забавных обитателях необыкновенного леса, с которыми можно посмеяться, поучиться у них дружбе и взаимовыручке. "Винни-Пух" - замечательное средство всестороннего гармоничного развития личности ребенка, учащее его сопереживать радости и горю, развивающее воображение и фантазию.

Ценность "Винни-Пуха", при включении этой книги в школьную образовательную программу, заключается еще и в том, что к ней применимы разнообразные методические приемы использования на уроке, позволяющие решать разнообразные учебные и воспитательные задачи.

 

 

На современном этапе главной задачей государственной образовательной политики является создание условий для достижения нового качества образования в соответствии с перспективными потребностями современной жизни, обеспечение доступности образования для всех детей.

Игровые технологии в воспитании и обучении, пожалуй, самые древние. Возможно, именно поэтому дидактическая игра остаётся очень действенным методом для развития и совершенствования познавательных, умственных и творческих способностей детей. Игра приоткрывает ребёнку незнакомые грани изучаемой науки, помогает по-новому взглянуть на привычный урок, способствует возникновению у школьников интереса к учебному предмету. Целью обращения к игровым технологиям на уроке русского языка является приобретение конкретных практических навыков, закрепление их на уровне методики, перевод знаний в опыт.

Игра как феноменальное человеческое явление наиболее подробно рассматривается в таких областях знания как психология и философия. Для ребят дошкольного и младшего школьного возраста игра имеет исключительное значение: игра для них – учеба, игра для них – труд, игра для них - серьезная форма воспитания.

В настоящее время появилось целое направление в педагогической науке - игровая педагогика. В ней игра считается ведущим методом воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста и поэтому упор на игру (игровую деятельность, игровые формы, приемы) - это важнейший путь включения детей в учебную работу, способ обеспечения эмоционального отклика на воспитательные воздействия и нормальных условий жизнедеятельности.

Игра - это естественная для ребенка и гуманная форма обучения. Обучая посредством игры, мы учим детей не так, как нам, взрослым, удобно дать учебный материал, а как детям удобно и естественно его взять.

Игра в любую историческую эпоху привлекала к себе внимание педагогов, так как в ней заключена реальная возможность, воспитывать и обучать ребенка в радости. Родоначальником теории игры в российской науке является К.Д.Ушинский. Он противопоставляет проповеди стихийности игровой деятельности идею использования игры в общей системе воспитания, в деле подготовки ребенка через игру к трудовой деятельности.

В отечественной педагогике и психологии серьезно разрабатывали теорию игры Л.С.Выготский, Н.К.Крупская, А.Н.Леонтьев, А.С.Макаренко, Д.Б.Эльконин. При этом основными подходами к теории возникновения игры является теория духовного развития в игре; труд как источник появления игры; теория воздействия на мир через игру.

Основная особенность дидактических игр определена их названием: это игры обучающие. Они способствуют развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, представляющих собой основу обучения. Но ребенка привлекает в игре не обучающая задача, которая в ней заложена, а возможность проявить активность, выполнить игровое действие, добиться результата, выиграть. Однако если участник игры не овладеет знаниями, умственными операциями, которые определены обучающей задачей, он не сможет успешно выполнить игровые действия.

Понятие «игра», на первый взгляд, многим кажется простым и ясным. Игра ассоциируется с детством: если ребенок здоров, он, естественно, играет. Детская игра - один из сложнейших теоретических вопросов. Изучение игры детей дает представление об общественной организации жизни людей, об их законах и верованиях, о формах и методах воспитания. А как играли дети наших далеких предков? А может быть, игры и вовсе не было? Ответы на эти вопросы важны потому, что понять природу детской игры - это значит понять природу самого человека.

Игра вообще - особый вид деятельности. Во-первых, потому что играть приятно, играть легко, играть весело, в игре мы проживаем счастливое состояние.

Дидактическая игра является одной из уникальных форм, позволяющих сделать интересной и увлекательной не только работу учащихся на творческо-поисковом уровне, но и будничные шаги по изучению материала, которые осуществляются в рамках воспроизводящего и преобразующего уровней познавательной деятельности.

Игра актуальна в настоящее время и из-за перенасыщенности современного школьника информацией. Во всем мире, и в России в частности, постоянно расширяется предметно-информационная среда. Важной задачей школы становиться развитие умений самостоятельной оценки и отбора получаемой информации. Развить подобные умения поможет дидактическая игра, которая служит своеобразной практикой для использования знаний, полученных на уроке и во внеурочное время.

Термин “дидактические игры”, под которым понимались специально создаваемые или приспособленные для целей обучения игры, впервые ввели Ф.Фебель и М. Монтессори".

Многие исследователи неоднократно с болью констатировали, что “являясь главным и вечным атрибутом детства, фактором социализации и развития ребенка в школе, игра никак не может получить законную “прописку” ни на уроках, ни в дообразовательной работе”.

Дидактическая игра — это такая коллективная, целенаправленная учебная деятельность, когда каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш.

Цель дидактических игр – облегчить переход к учебным задачам, сделать его постепенным.

Из сказанного выше можно сформулировать основные функции дидактических игр:

- функция формирования устойчивого интереса к учению и снятие напряжения, связанного с процессом адаптации ребенка к школьному режиму;

- функция формирования психических новообразований;

- функция формирования собственно учебной деятельности;

- функция формирования общеучебных умений, навыков самостоятельной учебной работы;

- функция формирования навыков самоконтроля и самооценки;

- функция формирования адекватных взаимоотношений и освоение социальных ролей.

Таким образом, дидактическая игра – сложное, многогранное явление.

 

 

Для организации и проведения дидактической игры необходимы следующие условия:

- наличие у педагога определенных знаний и умений относительно дидактических игр;

- выразительность проведения игры;

- необходимость включения педагога в игру;

- оптимальное сочетание занимательности и обучения;

- средство и способы, повышающие эмоциональное отношение детей к игре, следует рассматривать как не самоцель, а как путь, ведущий к выполнении дидактических задач;

- используемая в дидактической игре наглядность должна быть простой, доступной и емкой.

 

 

Уроки литературного чтения с дидактической игрой

Одна из серьёзных проблем сегодняшней школы – резкое падение интереса учащихся к чтению. Следствие этого – снижение грамотности, косноязычие, неумение правильно выражать свои мысли. Мы прекрасно понимаем, почему это происходит: ученики, загруженные уже с пятого класса, лишь частично воспринимают предлагаемую им информацию, чтение подменяют телевизором и компьютером, который необходим чаще всего для того, чтобы поиграть. Эта проблема не может не волновать учителя, и он стремится всевозможными средствами пробудить у учащихся интерес к урокам литературы. Как же добиться того чтобы наш предмет приносил ученикам интеллектуальное удовольствие? Ответ очевиден: заинтересовать . Чем? Если привычной и желанной формой деятельности для ребенка является игра, значит надо использовать эту форму для обучения, объединив игру и учебно-воспитательный процесс. Таким образом, мотивационный потенциал игры будет направлен на более эффективное освоение школьниками образовательной программы. А роль мотивации в успешном обучении трудно переоценить.

Игра - особая разновидность миниатюрной задачи, процесс решения которой обязательно сопровождается интересом, является полезным упражнением, своеобразной гимнастикой, мобилизующей умственные силы учащихся, так как для её решения нужно совершить определённые мыслительные операции. Она дисциплинирует ум, приучает к чёткой логике, развивает способность делать выводы. И самое главное, в ней “доминируют эмоции”, что делает процесс участия в игре удовольствием для учащихся, а это способствует возникновению положительных эмоций от процесса обучения, создаёт на уроке творческую доброжелательную обстановку, способствует увлечённости при изучении предмета.
Игра как активный метод обучения выполняет ряд функций:

- развивает познавательные интересы, толерантность,

- творческие способности,

- коммуникативную,

- способствует повышению самооценки .
Названные функции имеют первостепенное значение именно на уроке литературы, который можно представить в различных игровых формах: викторины, конкурсы, путешествия, экскурсии, ролевые игры, диспуты, круглые столы, турниры, литературные гостиные, салоны и т.д. Не всегда целесообразно проводить весь урок в форме игры, часто учитель использует отдельные игровые моменты, ситуации, которые способствуют развитию у учащихся интереса к предмету.

Литературное чтение является одним из ведущих предметов в начальной школе. Поэтому необходимо ещё в начальной школе развить у учащихся интерес к этому предмету, сделать его как можно более радостным и увлекательным. В этом  и могут помочь дидактические игры, их периодическое использование на уроках

Дети любят и хотят играть всегда. Игра - это органическая форма деятельности младшего школьника. Уникальность игры в том, что именно игра и есть та деятельность, в процессе которой формируется человеческое воображение, без которого не возможно никакое творческое проявление личности, поэтому без игровых элементах на уроках в начальной школе не обойтись.

Игровые технологии позволяют создавать благоприятные условия для получения знаний по русскому языку. Они значительно активизируют мышление, внимание, память, повышают интерес к изучаемому материалу, обеспечив при этом легкость усвоения материала. Благодаря игровым технологиям, увеличивается прочность полученных знаний и качество самого обучения возрастает.

На каждом уроке дети с нетерпением ждут заветных слов учителя: ”А теперь давайте поиграем”. Но дидактическая игра - дело серьезное. И тему по программе надо изучить, и словарный запас обогатить, и наблюдение провести, и проследить, чтобы всем было интересно. Поэтому содержание дидактической игры - это всегда осуществление ряда учебных задач: повышение грамотности учащихся, активизирование их внимания, совершенствование памяти, расширение кругозора. Дидактические игры помогают разнообразить урок.

Особенно целесообразны дидактические игры на этапах повторения и закрепления. На уроке можно использовать индивидуальные, групповые или коллективные дидактические игры. Наибольший интерес у ребят вызывают коллективные или групповые (командные) дидактические игры - игры-соревнования. Дидактическая игра может быть использована на различных этапах урока.

Дидактическая игра от игры вообще отличается наличием чётко поставленной цели обучения и соответствующими ей педагогическими результатами.

В ходе игры учащиеся не заметно для себя выполняют различные упражнения, где им самим приходится сравнивать, выполнять арифметические действия, тренироваться в устном счете, решать задачи. Игра ставит учащихся в условия поиска, пробуждает интерес к победе, следовательно, дети стремятся быть быстрыми, находчивыми, четко выполнять задания, соблюдать правила игры.

Очень многие дидактические игры заключают в себя вопрос, задание, призыв к действию, например: “Кто быстрее?”, “Не зевать!”, “Отвечай сразу”, “Кто вернее?” и так далее.

Значительная часть игр дает возможность сделать то или иное обобщение, осознать правила, которые только что изучили, закрепить, повторить полученные знания в системе, в новых связях, что содействует более глубокому усвоению пройденного.

В настоящее время школа нуждается в такой организации своей деятельности, которая обеспечила бы развитие индивидуальных способностей и творческого отношения к жизни каждого учащегося, внедрение различных инновационных учебных программ, реализацию принципа гуманного подхода к детям и пр. Иными словами, школа чрезвычайно заинтересована в знании об особенностях психического развития каждого конкретного ребенка. И не случайно все в большей степени возрастает роль практических знаний в профессиональной подготовке педагогических кадров.

Уровень обучения и воспитания в школе в значительной степени определяется тем, насколько педагогический процесс ориентирован на психологию возрастного и индивидуального развития ребенка. Это предполагает психолого-педагогическое изучение школьников на протяжении всего периода обучения с целью выявления индивидуальных вариантов развития, творческих способностей каждого ребенка, укрепления его собственной позитивной активности, раскрытия неповторимости его личности, своевременной помощи при отставании в учебе или неудовлетворительном поведении. Особенно важно это в младших классах школы, когда только начинается целенаправленное обучение человека, когда учеба становится ведущей деятельностью, в лоне которой формируются психические свойства и качества ребенка, прежде всего познавательные процессы и отношение к себе как субъекту познания (познавательные мотивы, самооценка, способность к сотрудничеству и пр.).

В связи с этим возникает актуальность в разработках игровых технологий для современной школы.

Изученный в процессе игровой деятельности материал забывается учащимися в меньшей степени и медленнее, чем материал, при изучении которого игра не использовалась. Это объясняется, прежде всего, тем, что в игре органически сочетается занимательность, делающая процесс познания доступным и увлекательным для школьников, и деятельность, благодаря участию которой в процессе обучения, усвоение знаний становится более качественным и прочным.

Это предполагает психолого-педагогическое изучение школьников на протяжении всего периода обучения с целью выявления индивидуальных вариантов развития, творческих способностей каждого ребенка, укрепления его собственной позитивной активности, раскрытия неповторимости его личности, своевременной помощи при отставании в учебе или неудовлетворительном поведении. Особенно важно это в младших классах школы, когда только начинается целенаправленное обучение человека, когда учеба становится ведущей деятельностью, в лоне которой формируются психические свойства и качества ребенка, прежде всего познавательные процессы и отношение к себе как субъекту познания (познавательные мотивы, самооценка, способность к сотрудничеству и пр.).

В связи с этим возникает актуальность в разработках игровых технологий для современной школы.

Изученный в процессе игровой деятельности материал забывается учащимися в меньшей степени и медленнее, чем материал, при изучении которого игра не использовалась. Это объясняется, прежде всего, тем, что в игре органически сочетается занимательность, делающая процесс познания доступным и увлекательным для школьников, и деятельность, благодаря участию которой в процессе обучения, усвоение знаний становится более качественным и прочным.

Дидактические игры активизируют познавательную деятельность на всех стадиях изучения нового материала, закрепление пройденного материала, используя возможности методических приемов, направленных на изучение литературного чтения.

Игры для развития речи младших школьников

Под творческой работой понимают особую форму организации учебной деятельности, осуществляемой под прямым или косвенным руководством учителя, в ходе которой учащиеся преимущественно или полностью творчески выполняют различного вида задания с целью развития знаний, умений и личностных качеств. Необходимо детей научить учиться, то есть развивать их познавательные и творческие силы и способности, спорить и доказывать. Таким образом, будет идти развитие совместной творческой деятельности.

В творчестве осуществляются самовыражение, самораскрытие личности ребенка. Уроки литературного чтения обладают богатыми возможностями творческого обогащения.

Практика организации творческой работы на уроках литературного чтения в начальной школе позволила сформулировать условия, способствующие ее эффективности:

наличие системы в использовании заданий для организации творческой работы;

разработка планирование заданий творческой работы, как по форме, так и по содержанию;

соответствия уровня сложности заданий уровню учебных возможностей учащихся;

последовательное усложнение содержания задач творческой учебной деятельности учащихся;

стимулирование учащихся к выбору заданий высокого уровня сложности;

разумное сочетание творческой работы с другими формами и методами обучения.

Развитие умения учиться у младшего школьника является одной из важных задач обучения в начальной школе. Это умение включает в себя следующие составляющие:

умение выходить за пределы собственных возможностей, за границы данной ситуации;

самостоятельно изобрести, сотворить недостающие для решения средства и способы, то есть перевести учебную задачу в творческую;

Самостоятельно найти недостающие условия в любом “хранилище информации” (в учебнике, справочнике, книге);

запросить недостающие данные у учителя, поставившего эту задачу.

С этой целью на уроках литературного чтения практикуются разнообразные виды творческих работ.

Творческие задания практического действия при работе с текстом на уроках литературного чтения.

 

 

Работа с иллюстрацией к тексту.

Кроме немногих, все картины к художественным произведениям в учебниках по литературному чтению сюжетного характера. Их цель иллюстративная.

Лучше всего, если учитель будет идти от текста к иллюстрации и предложит ученикам, максимально опираясь на текст, устанавливать степень соответствия и несоответствия данной картинки содержанию того эпизода или места в тексте, к которому она относится.

 

 

Рецензирование детьми созданных рисунков.

Это наиболее трудный, но интересный вид творческой работы с детскими иллюстрациями. Делать это можно так:

каждый ученик после разбора текста углубляется в создание своей иллюстрации;

школьники обмениваются рисунками;

получивший рисунок рассматривает его и, перечитывая текст, пытается найти этот эпизод, к которому он относится. Установив, к какому месту создана иллюстрация, ученик подписывает ее словами текста;

сопоставляя содержание иллюстрации с содержанием данного эпизода, ученик пишет рецензию, где указывает, соответствует или нет данный рисунок тексту, отмечает качество выполненной работы. Все свои замечания он подкрепляет ссылками на текст. Рецензия подписывается учеником.

 

 

Составление диафильмов по произведению.

Интересную работу можно проводить по созданию своих диафильмов на основе прочитанного произведения.

Задания для детей:

по материалу прочитанного произведения попробуйте составить свой диафильм, продумайте содержание отдельных кадров;

какие строки из текста вы соотнесете с ними;

определите количество кадров.

Бумагу заготавливают заранее. Рисование диафильмов на 7 минут. Готовые диафильмы вывешиваются на стенд творческих работ в классе.

 

 

Лепка и аппликация.

Этот вид детского творчества используется чаще в 1-х и 2-х классах, когда дети не воспринимают еще критически результатов своих изображений и видят в них больше, чем дано. Дети могут слепить грибок, птичку, лодочку, зайчика, собачку, то есть отдельный предмет общей картины, а затем объединить в общую творческую работу.

 

 

Метод моделирования.

Это введение системы “заменителей” (условных обозначений) жанров, тем, героев, а также составление схематических планов и модели обложки книги.

Таким образом, моделирование позволяет:

включить каждого ученика в процесс познания литературы как искусства слова;

дать возможность ученику работать в соответствии со своими возможностями;

создать игровую ситуацию при овладении читательскими умениями;

поддержать интерес к художественной литературе;

обогащать духовный мир ребенка;

осознанно воспринимать художественные произведения.

 

 

Книжки-самоделки.

Одно из самых интересных заданий для ребят – это работа с книжками – самоделками, каждая из которых изготовлялась детьми с творческой выдумкой и воображением. Есть книжки в форме елочки, грибка, домика, кораблика и т.д. Сами книжки дети изготовляли дома. Каждая книжка имеет свое название, которое представлял и защищал автор на конкурсе книжек в классе. В этих книжках – самоделках дети записывают произведения только собственного сочинения. Это первые шаги в их творчестве, пусть не всегда удачные, но большинство ребят тянутся к такой работе, пытаются проявить себя.

 

 

Составление вопросов и тестов по данному тексту.

Начиная с 1-го класса необходимо учить детей не только грамотно отвечать на вопросы, заданные учителем, но и составлять вопросы по данному тексту. Эта работа формирует умение выделять главное как в общем, так и в конкретном случае составлять вопросительные предложения, предполагающие подробные или конкретные ответы (да, нет).

Также детям очень нравится составлять по прочитанному произведению тест, где нужно выбрать из 3-х предложенных ответов один правильный. С большим удовольствием предлагают свои вопросы и тесты на уроках литературного чтения.

 

 

Творческое пересказывание.

Цель творческого пересказывания – вызвать у учеников эмоциональный отклик на читаемое произведение, помочь им глубже осознать идею, пережить вместе с героем те чувства, которые заложены автором в произведении. Для творческого пересказывания отбираются произведения, позволяющие читателю поставить себя в положение литературного героя, понять его психологию, посмотреть глазами героя на тех людей и те события, о которых рассказывается в произведении. Творческий пересказ может вестись с изменением лица рассказчика или творческим дополнением к тексту автора. Почти всегда требуется работа по отбору материала или по добавлению к нему, т.к. пересказчику неизвестны какие-то факты или, наоборот, ему потребуется рассказать о переживаниях, которые не описаны автором.

Такие пересказы требуют от учеников работы воображения на основе представлений, полученных при чтении и анализе произведения и поможет полноценнее воспринять художественный текст, способствуют более углубленному пониманию читаемого, развивает творческие способности учащихся и вносят интерес и разнообразие.

Продолжение произведения (придумывание конца)

Прочитанное произведение иногда может послужить толчком к самостоятельному творчеству детей: они придумывают продолжение читаемого произведения, то есть свой конец. Это может быть и рассказ, и сказка, и даже стихотворение. Не всякое произведение, разумеется, можно продолжить. При этом для облегчения работы учащихся берутся такие произведения, которые более близки самим учащимся.

 

 

Творческое сочинение.

Для развития творческих способностей используется написание детьми сочинений. Творческое сочинение вводит учащихся в чтение и разбор литературного произведения особым путем: они должны попытаться разрешить задачу, близкую к той, которую разрешил писатель в своем произведении.

Значение творческого сочинения как формы вводных занятий:

привлечение внимания учащихся к теме изучаемого литературного произведения;

мобилизация всех знаний, связанных с данной темой;

упражнения в самостоятельном построении сочинения.

Все это должно обострить интерес учащихся к чтению и разбору произведения, повысить их наблюдательность, привлечь их внимание к таким сторонам литературного произведения, которые раньше ими не замечались.

Сочинения дети пишут на отдельных листочках и по своему желанию могут их проиллюстрировать, придавая им оригинальную форму: листка, снежинки, цветка и т.д.

Все сочинения с согласия авторов читаются вслух и обсуждаются. Зачитываются полностью сочинения, отдельные предложения, удачно подобранные слова.

 

 

Словотворчество.

Очень важным средством развития творческих способностей является составление сказок, рассказов, мифов, басен, стихов. Дети сами придумывают сюжеты, главных героев. Лучшие произведения зачитываются и обсуждаются.

Со 2-го класса можно пробовать писать стихи. Сначала это могут быть рифмовки, продолжение поэтических строчек. Но гораздо больше ребятам самим быть в роли поэтов. На уроках литературного чтения дети очень любят минутки поэзии, на которых читают собственные стихи.

Такая работа способствует развитию творческого воображения, чувства слова. Каждая сказка, как жемчужина из шкатулки мудрости и красоты, предлагает массу ситуаций для обыгрывания и слова – творчества.

 

 

Отзыв-рецензия.

Одним из видов сочинений, позволяющих научить ребенка высказывать собственную позицию по отношению к прочитанному произведению, является отзыв о книге. В нем ученик может не только высказать оценку прочитанному, но и глубже усвоить смысл произведения.

Вариант структуры отзыва:

Представление героя и выражение своего отношения к произведению.

Краткое изложение сюжета произведения с эмоциональной оценкой событий.

Характеристика героя и выражение своего отношения к нему.

 

 

Работа с читательским дневником.

В особой тетради (Дневнике) ученики записывают фамилию автора и название книги, чтобы у них получился перечень книг, им прочитанных. Можно записать тут же имена главных действующих лиц, чтобы при надобности (например, для рассказывания в классе) легче было вспомнить содержание книги. Желательно, чтобы тут же были рисунки ученика в связи с прочитанным и соответствующие подписи под рисунками. Учащимся, более сильным, можно рекомендовать делать выписки понравившихся мест.

Вся описанная работа, несомненно, поднимет интерес учащихся к книге, развивает желание учиться.

 

 

Аннотация.

Аннотация в книге помещается на обороте титульного листа. Из нее можно узнать, о чем говорится в книге, так как в аннотации есть сжатое изложение содержания. Часто аннотация пишется так, чтобы заинтересовать читателя.

Для написания аннотации можно предложить детям следующую памятку.

 

 

Памятка

Выбери книгу, которая тебе нравится.

Постарайся заинтересовать будущих читателей этой книги.

Начать аннотацию можно по-разному:

В этой книге рассказывается о …

Этот рассказ о …

Писатель… рассказывает о …

Главный герой этой книги– …

Удивительные события происходят в …

Любишь ли ты читать о …

Творческие задания игрового действия на уроках литературного чтения.

 

 

Работа с кроссвордами.

Наиболее эффективным заданием творческой работы считаю составление кроссвордов по прочитанным произведениям. Их составление повышает интерес детей к учению, развивает их наблюдательность, дает возможность полноценнее воспринимать художественное произведение. Применяя кроссворды на уроках литературного чтения при повторении пройденного материала в доступной и интересной форме можно развивать навыки творческой работы, желание детей читать и перечитывать книги, а значит, самостоятельно открывать что-то новое, познавать мир. Кроссворды составляются на определенных листах, оформляются, иллюстрируются. Часть кроссвордов используются на уроках, часть на внеклассных уроках по чтению, а часть вывешивается в классном уголке для всего класса.

 

 

Составление викторин.

Составление викторин к прочитанному произведению способствует более внимательному и вдумчивому отношению к произведению. Эта работа нравится детям, и они стремятся читать произведение как можно внимательнее, чтобы составить викторину посложнее, а ответить на вопросы своих товарищей без ошибок. Это помогает даже слабым ученикам приподнять дух, поверить в свои силы, в то, что все у них получится, а также снять напряжение, которое иногда появляется на уроке, привлечь к работе всех детей.

 

 

Драматизация.

Этот вид задания творческого характера надо выделить как особо важное иллюстративное средство, притом же применяется во всех классах начальной школы.

При помощи драматизации образы произведения показываются в действии. Показ можно провести:

Только с помощью слова, т.е. в форме чтения по ролям и коллективной декламации;

Только средствами движения, т.е. в виде пантомимы;

Соединением движения и слова, т.е. в форме разыгрывания сцен в классе, когда обстановка воображается, и на сцене, когда обстановка специально для этого создается.

Детям предлагается представить чудесную сказочную ситуацию, вообразить действия героев сказки, предать их характер и настроение походкой, жестами, голосом.

Возможные формы драматизаций:

пальчиковый театр;

кукольный театр;

костюмированные представления по известным произведениям;

музыкальные инсценировки;

спектакли по собственным сценариям.

Драматизация – это особая форма перевоплощения в изображаемый образ. Поэтому, надо изредка поощрять обычное стремление детей к костюмированию при драматизации.

 

 

Составление сказочных объявлений и телеграмм.

Есть компонент творчества, без которого немыслимо создание нового. Это творческое воображение. Воображение – основа любого творчества. Большое значение в активизации творческой активности имеют игровые моменты, вносящие

элемент занимательности в творческий процесс. Одним из видов игры является составление сказочных объявлений и телеграмм.

 

 

4. Литературные игры творческого характера при работе с текстом на уроках литературного чтения.

Развивают творческое воображение и литературные игры, которые дают полноценнее воспринимать художественные произведения в дальнейшем. Простое речевое творчество детей легко проявляется в игровой деятельности.

 

 

“Древо мудрости!”

Сначала быстро, но внимательно читаем текст. Теперь каждый пишет записку, в которой задается вопрос по тексту. Затем завершите записку, прикрепите ее скрепкой к дереву. Дерево часто меняется – по очереди каждый подходит к дереву, “срывает” записку и отвечает на вопрос вслух. Остальные оценивают вопрос и ответ. Эта работа может быть в парах, четверках, по рядам. Прежде чем срывать с дерева листочки-вопросы, дети еще раз прочитывают заданный текст. В конце определяются лучшие знатоки.

 

 

“Общее стихотворение”.

Сочинять стихи можно всем вместе. Для этого у каждого должен быть лист бумаги и ручка. Каждый задумывает первую строчку своего стихотворения и по сигналу учителя передает ее соседу слева. Сосед должен понять и прочувствовать то, о чем хотел сказать участник игры, и попытаться продолжить стихотворение. И так до тех пор, пока листок с законченным стихотворением не вернется к автору. Автор корректирует стихотворение и зачитывает его. Конечно, оно несовершенно, но может стать основой для создания более глубокого и интересного произведения.

 

 

“Я начну, а ты продолжи…” (проба поэтического пера)

Учителем или ребенком предлагается (произносится и записывается) начало поэтических строк придуманных самими. Ученики должны самостоятельно закончить, развернув дальнейший сюжет начатого. На выполнение игрового задания отводится определенное время. Можно разделить всех ребят на команды, предложив для выполнения разные стихотворные начала.

По окончании работы мини-поэтические тексты обсуждаются. Предлагается провести авторскую защиту своей творческой работы.

 

 

“Небылица за 10 минут”

Учитель пишет какую-нибудь фразу или несколько, затем загибает листок, чтобы не было видно написанного, и передает ученику. Теперь на чистом листе ученик пишет свою фразу. Тоже загибает лист и отдает его другому. Писать разрешается все, что угодно, но есть одна тонкость, которую нужно помнить: все эти фразы должны отвечать (по порядку) на такие вопросы:

Кто это был (была)?

Как выглядел (-а)?

Куда пошел (шла)?

Кого встретил (-а)?

Что ему (ей) сказал?

Что он (она) ответил (-а)?

Что ему (ей) сделали?

Какова была его (ее) реакция?

Чем вся история закончилась?

Вывод или мораль.

Когда записан ответ на последний вопрос, листок весь разворачивается и с выражением читается получившаяся небылица.

 

 

Работа с дидактическим тренировочным средством «Решётка».

Она служит для развития предугадывания при частично перекрытом тексте. Решётка накладывается горизонтально на читаемую часть страницы и постепенно сдвигается вниз. При наложении решётки на текст перпендикулярные перепонки перекрывают некоторые участки текста (буквы, буквосочетания, слова).

Ученик, воспринимая видимые в окошках элементы текстов, должен мысленно восполнить перекрытые перепонками участки строки, восстанавливая смысл. Если логические связи содержания теряются, можно разрешить сдвигать решётку на     2-3 мм влево или вправо, чтобы увеличить поле видимого участка текста.

Тренировка чтения с решёткой продолжается не более 5 минут непрерывно и сменяется чтением без решётки в течение 2-3 минут. Общее время ежедневной тренировки не более 10-15 минут.

 

 

Вычленение из рассказа слова к предложенной схеме:

_____чн____, _____жи_____ и т.д.

 

 

Упражнение «Я вам слово, вы мне десять»

Учитель читает любое слово из текста, дети находят предложение с этим словом и зачитывают его.

Составление текста из предложений. Текст разрезан на полоски, по одному предложению.

 

 

Восстанови пропущенную часть текста.

Детям раздаётся напечатанный  текст с пропущенной частью. Дети должны по тексту оригиналу   найти  эту  часть и прочитать.

 

 

 Чтение слов с прикрытой половиной.

Закладкой или непрозрачной линейкой ученик закрывает верхнюю или нижнюю половину строчки (можно чередовать) и по видимой части воспроизводит текст.

 

 

Цифровой диктант”.

Дети сами составляют цифровые диктанты по прочитанному произведению и предлагают их в виде игры своим одноклассникам.

Записывают дети только две цифры:

0 – если утверждение неверное и 1– если оно верно.

Цифровой диктант может быть проведен в устной форме или может быть записан на доске. Это один из наиболее интересных способов активизировать внимание детей, полноценнее воспринимать художественное произведение.

Можно использовать любое количество предложений цифрового диктанта, но удобнее когда их число кратно трем. Цифровые диктанты могут быть конкретному произведению или по произведениям, на общее развитие.

 

 

“Живые картинки”.

Один читает произведение, а другие мимикой лица, жестами, пантомимой реагируют на услышанное. Или предлагается детям прочитать конкретный текст голосом героя-сладкоежки, ворчуна, по-медвежьи и т.д.

Основным приемом, обеспечивающим развитие навыка чтения, является многократное обращение к тексту, перечитывание его каждый раз с новым заданием.

Вот тогда-то ребенок открывает в нем что-то новое, чего не заметил при первом чтении.

Цель учителя: создать благоприятные условия для работы над содержанием, разбором и усвоением прочитанного на основе разнообразия форм, методов и видов работы, стараться подчинять уроки чтения урокам русского языка, окружающего мира, развития речи, больше внимания уделять словарной работе, чаще использовать различные творческие задания, сочетать коллективную и индивидуальную работу на уроке, учить работать с текстом.

Виды работы над текстом:

Чтение всего текста (по заданию учителя)

Чтение, деление на части. Составление плана.

Чтение по готовому плану.

Чтение, после чтения пересказывание.

Чтение учеником нового текста, заранее подготовленного дома.

Чтение с сокращением текста, (дети убирают предложения или слова, которые можно опустить.) Подготовка к сжатому пересказу.

Чтение цепочкой по предложению.

Чтение цепочкой по абзацу.

Чтение вполголоса.

Чтение, нахождение отрывка к рисунку.

Чтение, ответы на вопросы.

Нахождение в тексте отрывка, который поможет ответить на вопрос.

Чтение самого красивого места в рассказе или стихотворении.

Нахождение по данному началу или концу предложения всего предложения, (позже предложение можно заменять логически законченным отрывком.)

Чтение «выше нормы» (в основном это домашнее задание, когда ученик, хорошо зная свою норму чтения незнакомого текста, путем тренировок дома набирает 10—15 слов, например: норма чтения незнакомого текста составляет 40 слов, значит, домашний текст ребенок должен прочитать с нормой 50—55 слов в минуту).

Чтение отрывка, к которому можно подобрать пословицу.

Нахождение предложения, с помощью которого можно исправить допущенную ошибку.

Нахождение предложения или отрывка, отражающего главную мысль рассказа.

 Чтение и установление, что правда, а что вымышленно (для сказки).

Чтение, нахождение предложений, которые стали поговорками (для басни).

Чтение, составление сценария к диафильму (кратко, подробно).

Чтение, подборка звукового оформления «фильма».

Беседа с сопровождением выборочного текста.

 Нахождение в тексте 3 (5, 7...) выводов.

Высказывание своих непосредственных суждений о прослушанном после чтения учителем или учеником.

Чтение, рассказ о том, чем понравилось произведение, что запомнилось

Установление путем чтения причинно-следственных связей.

Чтение названия рассказа. (Как еще можно, назвать?)

Чтение по ролям.

Чтение по ролям диалога, исключая слова автора.

Чтение, пересказ прочитанного с помощью жестов, мимики, позы.

«Живая картинка» (один ученик читает, другой мимикой лица реагирует на услышанное)

Нахождение предложения (отрывка), которое мог бы прочитать вот этот человечек (картинки с грустным и улыбающимся лицом). 
 

Нахождение отрывка, который нужно прочитать презрительно, строго, с мольбой, досадой, возмущением, насмешкой, радостно, весело, печально и т.д.

Нахождение и чтение предложения с восклицательным знаком, вопросительным знаком, запятой, многоточием и т. д.

Конкурсное чтение стихотворений (жюри выбирается из победителей на предыдущем конкурсе).

Нахождение и чтение образных слов и описаний.

Нахождение и чтение слов с логическим ударением.

Нахождение и чтение слов, предложений, которые читаются громко, тихо, быстро, медленно.

Чтение стихотворения, расстановка пауз.

Чтение стихотворения цепочкой, заканчивая каждый раз на паузах.

Выразительное чтение отрывка рассказа (стихотворения) по собственному выбору.

Чтение отрывка текста с распространением предложений в нем.

Кто быстрее найдет в тексте слово на заданное учителем (учеником) правило.

Нахождение в рассказе самого длинного слова.

Нахождение двух-, трех-, четырехсложных слов.

Нахождение в рассказе и чтение сочетаний:

а) существительное-прилагательное;

б)существительное +глагол;

в) местоимение + глагол (можно наоборот).

 

Чтение, пометка непонятных слов.

Чтение слабочитающими учениками слов с предварительной разбивкой их на слоги (например: мор-ков-ка).

Нахождение и чтение слов и выражений, с помощью которых можно нарисовать устный портрет.

Нахождение и чтение в тексте слов, близких по значению данным (данные слова записаны на доске).

Чтение слов, к которым даны сноски.

Нахождение и чтение слов и выражений, которые можно использовать при написании сочинения.

Чтение с выписыванием слов для практического словаря, например к теме «Осень», «Зима» и т. д.

Комбинированное чтение (учитель — учащиеся хором).

К тексту на уроке дети возвращаются до 18 раз, получая все новые задания.

Благодаря использованию на уроках чтения описанных выше видов работы над тек­стом достигнуты значительные успехи в усовершенствовании техники чтения.

 

Коллективные формы работы над текстом

Чтение нового текста подготовленными учениками.

Чтение цепочкой по несколько предложений.

Самостоятельное чтение в полголоса или чтение молча.

Чтение в лицах всего текста или отдельных диалогов.

5.   Комбинированное чтение (начинает учитель, читает до  кульминационного момента, дальше  ученики дочитывают самостоятельно).

Деление текста на части согласно представленного на доске плана.

Чтение текста с целью самостоятельного деления учениками его на  части.

Чтение текста с целью подготовки учеников к его пересказу.

Поиск части текста, которая отвечает рисунку, пословице.

Поиск описаний, рассуждений, повествований.

Поиск ответов на вопрос (выборочное чтение).

Чтение наиболее понравившегося отрывка.

Чтение логически завершенного отрывка по заданию  учителя.

Чтение предложения или отрывка, в котором высказывается   основная мысль произведения.

Чтение отрывков, которые указывают на то, что происходило  реально, а что — выдумка.

Отбор «звукового оформления» к серии рисунков.

Высказывание собственного мнения  по смыслу прочитанного.

Чтение с целью установления причинно-следственных связей.

Чтение предложений или отрывков, которые мог бы прочитать гном (радостный, печальный, спокойный и т.п.).

«Живые картинки» (один ученик читает, другой мимикой иллюстрирует услышанное).

Нахождение и чтение точных выражений, сравнений, побудительных, вопросительных  предложений и т.п.

Чтение с целью выделения неизвестных слов.

Нахождение слов и выражений, с помощью которых можно составить словесный рисунок.

Нахождение слов, выражений, которые можно использовать для  написания произведения (в текстах о  временах года).

25. Выписывание слов для «Практического словарика»  (например, за разделами: «Зима», «Народные приметы», «Наши символы» и т.п.), «Языкового сундучка» (на отдельные карточки выписывают прилагательные к конкретным  существительным, глаголу, сравнению).

Чтение стихотворения, коллективное или самостоятельное определения логических   ударений,  пауз, определение тона и темпа чтения.

Конкурсное чтение стихотворений.

Чтение предложений, которые стали пословицами, поговорками (в баснях).

На уроках виды работы над словом чтения

Показ рисунка или самого предмета, если ученики не видели его, не понимают значения нового слова.

Словесное описание явления или события.

Подбор синонимов и антонимов к новому слову. При подборе синонимов указать на отличие синонима от слова, которое толкуем.

Введение нового слова в предложение (сначала учителем,  потом учениками).

Поиск в тексте предложений с новым словом.

Подбор родственных слов к новому слову.

Составление словосочетаний (подбор слов, которые содержательно объединяются с новым словом).

Подбор слов, которые рифмуются с новым словом.

Словесное рисование. Ученики рассказывают, как они воображают новое понятие.

Наблюдение за употреблением нового слова в прямом и переносном значении.

Найти в тексте слово, которое может заменить представленное на доске.

Образовать сравнение.

Ввести в собственное высказывание новое понятие.

Составить толкование слова.

15.  Найти пословицу, поговорки, в которых встречается новое слово.
1б. Чтение анаграмм (слов, в которых буквы перестановлены местами), решение кроссвордов, ребусов и т.п.

Индивидуальные задания в процессе самостоятельного чтения текста

Выбрать для чтения отрывок, который больше всего понравился.

Составить словесный рисунок к указанному отрывку.

Перестроить деформированный план соответственно тексту.

Пересказать содержание прочитанного 

(подробно;

кратко; 

по плану;

по опорным словам и выражениям;

по серии картинок;

от действующего лица;

от третьего лица).

Сравнить

поступки действующих лиц;

описания в двух произведениях;

характеры персонажей.

Подтвердить свое рассуждение  строками  из текста.

Составить характеристику действующего лица.

Из предложенных нескольких вариантов выбрать ответ на вопрос (тестирование).

Из группы пословиц выбрать ту, которая выражает основную мысль произведения.

Творческие задания  по прочитанному тексту

Задать вопросы к прочитанному тексту.

Подобрать собственные заголовки к произведению.

Составить собственную концовку произведения.

Высказаться, как совершили бы ученики на месте действующего лица.

Составить рассказ по аналогии.

Дополнить текст новыми эпизодами.

Составить аннотацию к произведению.

Вообразить себя режиссером. Рассказать, как бы сняли диафильм (поставили сценку) по смыслу прочитанного.

Творческий пересказ прочитанного (с изменением действующего лица, места события и т.п.).

Самостоятельно составить загадки о предметах, явлениях, описанных в тексте.

Рассуждение на основе прочитанного.

Составление описания на основе собственных наблюдений, с использованием  слов текста.

14.Прорекламировать  произведение,  которое  понравилось   (такое задание целесообразно предлагать на итоговых   уроках).

Составить письмо герою произведения.

Вообразить, что хочешь порекомендовать товарищу прочитать сказку (рассказ). Передать содержание так, чтобы заинтересовать товарища.

Инсценировка отрывка произведения.

Составить план прочитанного.

Составить толковый словарь к тексту, который прочитали.

20. Составить маленькие стишки с предложенными рифмами.

 

Главная цель школьного обучения - формирование личности ученика.

Чтение как учебный предмет имеет в своем распоряжении такое сильное средство воздействия на личность, как художественная литература.

Художественная литература несет в себе огромный развивающий и воспитательный потенциал: приобщает ребенка к духовному опыту человечества, развивает его ум, облагораживает чувства. Чем глубже и полнее воспринято читателем то или иное произведение, тем больше воздействие на личность оно оказывает. Поэтому в качестве одной из ведущих задач обучения чтению программа выдвигает задачу обучения восприятию художественного произведения.

К.Д. Ушинский одну из важнейших задач школы видел в том, чтобы«приучить дитя к разумной беседе с книгой». Чтобы решить данную задачу учителю необходимо создать благоприятные условия для работы надсодержанием, разбором и усвоением прочитанного на основе разнообразных видов работы.

Чтение художественной литературы является неотъемлемой частью жизни каждого человека. Любовь и интерес к чтению начинает закладываться еще в детстве. Именно из книги ребенок познает окружающий мир, учится взаимоотношениям и жизни в нем.

По мнению О.И. Колесниковой, уроки чтения в начальных классах, помимо утилитарных целей дидактического и воспитательного планов, призваны решать проблему, связанную с адекватным восприятием детьми произведений искусства слова[9]. «Технику восприятия нужно учить», считает А.А. Леонтьев, основатель отечественной теории речевой деятельности[14].

Достаточно часто дети, читая художественное произведение, воспринимают изображенное неточно и даже неверно, потому что, на уроках чтения учитель не работает над развитием способностей, связанных с художественной рецепцией, целенаправленно.

М.С. Соловейчик утверждает, что способность к образному анализу художественного произведения сама собой не формируется. А если она отсутствует, то читатель воспринимает лишь основные поступки героев, следит за ходом сюжета и пропускает в произведении все, что его затрудняет. Такой способ чтения закрепляется у детей и сохраняется даже в зрелом возрасте. О.И. Никифорова пишет, что в дефектном механизме восприятия читатели и из подлинно художественного произведения усваивают лишь его сюжетную схему и абстрактные, схематические представления об его образах, то есть примерно то же, что из малохудожественных книг.[21]. Поэтому М.С. Соловейчик,говорит о необходимости учить детей «обдумывающему» восприятию, умению размышлять над книгой, а значит, о человеке и о жизни в целом. О важности обучения учащихся восприятию художественного произведения пишут и другие известные методисты, такие как М.С. Васильева, М.И. Оморокова, Н.Н. Светловская[2]. Адекватное восприятие формируется в процессе анализа произведения, который должен быть совместным (учителя и ученики) раздумьем вслух, что со временем позволит развиться естественной потребности самому разобраться в прочитанном. По мнению методистов А.И. Шпунтова и Е.И. Иваниной, анализ произведения должен быть направлен на выявление его идейного содержания, той основной мысли, которую стремится донести автор до своего читателя, на выявление художественной ценности произведения[29].

Творческий пересказ в школе применяется редко. Его воспитательная направленность, путь подготовки к нему учащихся отличаются от других видов пересказа. М.И.Оморокова считает, что цель творческого пересказа в том, чтобы вызвать у учеников эмоциональный отклик на читаемое произведение, помочь им глубже осознать его идею, пережить вместе с героем те нравственные чувства, что заложены автором в его образе. Иными словами, усилить воздействие образной системы художественного произведения на читателя, то есть осуществить те задачи, в имя которых литература и создается.

Все вышеизложенное и определило выбор темы выпускной работы: «Обучение творческому пересказу на уроках литературного чтения».

Объект: процесс формирования речевой деятельности младших школьников.

Предмет: методические условия обучения младших школьников творческому пересказу.

Цель: выявить методические условия обучения пересказыванию.

Задачи исследования:

1. Определить роль и место пересказов в развитии речевых умений младших школьников в современных программах литературного образования.

2. Изучить состояние сформированности у третьеклассников умения создавать творческий пересказ.

3. Сформулировать методические рекомендации учителю по обучению творческому пересказу младших школьников.

 

 

 

Теоретические основы обучению творческому пересказу младших школьников

 

Психолого-педагогические основы восприятия художественного произведения младшими школьниками

С.Л. Рубинштейн под восприятием понимает чувственное отражение предмета или явления объективной действительности, воздействующей на наши органы чувств. «Жизненная практика, - указывает С.Л. Рубинштейн, - заставляет человека перейти от непреднамеренного восприятия к целенаправленной деятельности наблюдения; на этой стадии восприятие уже превращается в специфическую «теоретическую деятельность, которая включает анализ и синтез, осмысление и истолкование воспринятого»[25]. Восприятие представляет собой достаточно сложный процесс. Так, М.Р. Львов отмечал, что если произведения изобразительного искусства, музыки воспринимается непосредственно органами чувств, то читатель воспринимает графические знаки, напечатанные на бумаге. Только посредством включения психических механизмов мозга эти графические знаки преображаются в слова. Благодаря словам и воссоздающему воображению выстраиваются образы, которые вызывают эмоциональную реакцию читателя, рождают сопереживание героям и автору, а отсюда возникает понимание произведения и понимания своего отношения к прочитанному[16].

Над проблемой восприятия художественного произведения работали и продолжают работать многие исследователи, такие как О.И. Никифорова, И.А. Зимняя, Н.Н. Светловская, М.И. Окорокова, Н.Г. Морозова.

М.Р. Львовым были подробно описаны психологические особенности восприятия художественного произведения младшими школьниками. Так, противопоставляя квалифицированного и неквалифицированного читателя, он пишет, что раскодирование графических знаков не вызывает затруднений у квалифицированного читателя, все усилия он тратит на осознание образной системы произведения, на уяснение его идеи и своего собственного отношения к ней. Однако младший школьник еще не владеет навыком чтения в достаточной степени, поэтому для него преобразование графических знаков в слова - довольно трудоемкая операция, которая часто затмевает все остальные действия, и чтение, таким образом, превращается в простое озвучивание, а не становится общением с автором произведения. Воспринимая произведение на слух, ребенок сталкивается с уже озвученным содержанием и озвученной формой. Через форму, предъявленную исполнителем, ориентируясь на интонацию, жесты, мимику, ребенок проникает в содержание произведения[17].

Л.Н. Рожина писала, что полноценное восприятие художественного произведения не исчерпывается его пониманием. Оно представляет собой сложный процесс, который непременно включает возникновение того или иного отношения, как к самому произведению, так и к той действительности, которая в нем изображена[24].

Таким образом, возрастная динамика понимания художественного произведения может быть представлена как некий путь от сопереживания конкретному герою, сочувствия ему к пониманию авторской позиции и далее к обобщенному восприятию художественного мира и осознанию своего к нему отношения, к осмыслению влияния произведения на свои личностные установки.

Уровень восприятия ребенком литературного произведения устанавливается на основе анализа результатов читательской деятельности. Трудность в определении уровня восприятия произведения обуславливается как и своеобразием и неповторимостью, возможностью их разной трактовки, так и сложностью процесса восприятия, необходимостью учета разных его сторон, и прежде всего эмоций, воображения и мышления. Основной критерий, позволяющий определить уровень восприятия произведения, степень образной конкретизации и образного обобщения. Этот критерий, выдвинутый Н.Д. Молдавской, учитывает способность к восприятию художественного образа в единстве конкретного и абстрактного, индивидуального и типичного. Под образной конкретизацией понимается способность читателя на основе художественных деталей воссоздать в своем воображении целостный образ. Образное обобщение предполагает, что в конкретной картине человеческой жизни, описанной авторам, читатель видит обобщенный смысл, проблему, поставленную в произведении[19].

Поскольку художественный текст допускает возможность различных трактовок, в методике принято говорить не о правильном, а о полноценном восприятии. М.П. Воюшина под полноценным восприятием понимает способность читателя сопереживать героям и автору произведения, видеть динамику эмоций, воспроизводить в воображении картины жизни, созданные писателем, размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков персонажей, оценивать героев произведения, определять авторскую позицию, осваивать идею произведения, то есть находить в своей душе отклик на поставленные автором проблемы. Полноценное восприятие произведения свидетельствует о высоком уровне литературного развития[3].

О.И. Никифоровой были определены следующие уровни восприятия художественного произведения: понимание его предметной стороны; понимание подтекста и системы художественных образов и средств и, наконец, осмысление идейно-образного содержания произведения, приводящее к оценке прочитанного, к осознанию главных мыслей произведения, к раскрытию мотивов, отношений[21].

Б.Д. Прайсманом, Е.Н. Гопфенгаузом выделены основные этапы понимания учащимися младших классов мотивов поведения литературных героев.

Согласно исследованиям Н.Р. Львова существует два уровня восприятия художественного произведения, характерных для учащихся I-II классов и III-IV классов.

Учащиеcя I-II классов не могут самостоятельно, без помощи взрослого осознать идейное содержание произведения; дети этого возраста не могут по описанию воссоздать в воображении образ ранее неизвестного предмета, а воспринимают его только на эмоциональном уровне: «страшно», «смешно»; читатель шести-восьми лет не осознает, что в художественном произведении воссоздается не реальная действительность, а отношение автора к реальной действительности, поэтому ими не ощущается авторская позиция, а значит, и не замечается форма произведения. Читатель этого уровня подготовки не может оценить соответствие содержания и формы.

Учащиеся III-IV классов уже приобрели некоторый читательский опыт, их жизненный багаж стал значительнее. Как читатели они проявляют себя уже на более высоком уровне. Они способны самостоятельно уяснить идею произведения, если его композиция не осложнена и ранее обсуждалось произведение похожей структуры. Воображение этих учащихся достаточно развито для того, чтобы по описанию воссоздать не виденный ранее объект, если для его описания использованы освоенные языковые средства. У учащихся, находящихся на этом уровне, появляется сопереживание автору, то есть они разводят свою собственную читательскую позицию и позицию автора. Они могут без посторонней помощи уяснить формальные признаки произведения, если ранее в своей читательской деятельности уже наблюдали подобные изобразительно-выразительные приемы. Таким образом, учащиеся могут испытать удовольствие от восприятия формы, заметить и оценить случаи соответствия содержания и формы.

В этом возрасте появляется новая тенденция в читательской деятельности: ребенок не удовлетворяется только чувственной, эмоциональной реакцией на прочитанное, он стремится для себя логически уяснить читаемое[17].

Наряду с уровнями, выделенными и описанными М.Р. Львовым, существует классификация Н.Д. Молдавской, согласно которой для детей младшего школьного возраста характерны четыре уровня восприятия. Как уже было отмечено выше, уровень восприятия художественного произведения устанавливается на основе результатов читательской деятельности (ответов на вопросы и постановки вопросов к тексту произведения). Поэтому уровни восприятия, выделенные Н.Д. Молдавской, описываются с точки зрения способности или не способности учащихся выполнять указанные виды деятельности. Рассмотрим уровни восприятия, начиная с наиболее низкого.

1. Фрагментарный уровень.

У детей, находящихся на данном уровне, отсутствует целостное представление о произведении, их внимание сосредоточено на отдельных событиях, они не могут установить связи между эпизодами. Непосредственная эмоциональная реакция при чтении или слушании текста может быть яркой и достаточно точной, но дети затрудняются в словесном выражении своих чувств, не отмечают динамику эмоций, не связывают свои переживания с конкретными событиями, описанными в произведении. Воображение развито слабо. Дети не соотносят мотивы, обстоятельства и последствия поступков героя. Отвечая на вопросы учителя, школьники не обращаются к тексту произведения, неохотно выполняют задания, часто отказываются говорить. Художественное произведения воспринимается ими как описание случая, имевшего место в действительности, они не пытаются определить авторскую позицию, не обобщают прочитанное.

При постановке вопросов к тексту произведения дети, находящиеся на фрагментарном уровне восприятия, или вовсе не справляются с заданием, или ставят один – два вопроса, как правило, к началу текста.

2. Констатирующий уровень.

Читатели, относящиеся к данной группе, отличаются точной эмоциональной реакцией, способны увидеть смену настроения, однако выразить свои ощущения им еще трудно. Воображение у них развито слабо, воссоздание образа подменяется подробным перечислением отдельных деталей. Внимание детей сосредоточено на событиях, они легко восстанавливают их последовательность, но не всегда понимают, как эти события связанны друг с другом. При специальных вопросах учителя могут верно определить мотивы поведения персонажей, ориентируясь при этом не столько на изображении героя автором, сколько на житейское представление о причинах того или иного поступка. Авторская позиция, художественная идея остаются неосвоенными, обобщение прочитанного подменяется пересказом содержания.

При постановке вопросов к произведению читатели, находящиеся на констатирующем уровне, стремятся, как можно подробнее воспроизвести событийную сторону.

3. Уровень «героя»

Читатели, находящиеся на уровне «героя», отличаются точной эмоциональной реакцией, способностью видеть и передавать в слове динамику эмоций, соотнося изменение своих чувств с конкретными событиями, описанными в произведении. Учащиеся обладают развитым воображением, они способны воссоздать образ на основе художественных деталей. В произведении их интересуют, прежде всего, герои. Учащиеся верно определяют мотивы, последствия поступков персонажа, дают оценку героям, обосновывают свою точку зрения ссылкой на поступок. При специальных вопросах учителя они могут определить авторскую позицию. Обобщение не выходит за рамки конкретного образа.

bannn

При постановке вопросов к произведению у детей данной группы преобладают вопросы на выявление мотивов поведения персонажей, на оценку героев и на установление причинно-следственных связей.

4. Уровень «идеи».

Читатели, относящиеся к данной группе, способны эмоционально отреагировать не только на событийную сторону произведения, но и на художественную форму. Они обладают развитым воображением, любят перечитывать текст, размышлять над прочитанным. Дети способны определить назначение того или иного элемента в тексте, увидеть авторскую позицию. Их обобщение выходит за рамки конкретного образа.

При самостоятельном чтении и постановки вопросов к тексту читатели данной группы способны увидеть основной конфликт произведения, их интересует авторское отношение к персонажам, они часто обращают внимание на название произведения, на отдельные художественные детали[19].

По мнению. Г.Н. Кудиной, З.Н. Новлянской, полноценное, адекватное восприятие искусства встречается не так уж часто, куда более знакомы примеры восприятия ущербного неадекватного, то есть не соответствующего конкретному замыслу и сущности искусства вообще[12]/

Позиции исследователей и методистов по поводу того, когда начинают обучать детей пониманию авторской позиции, расходятся. Исследователи выступают за раннее обучение адекватным способам восприятия искусства. С первого класса учит пониманию авторской позиции на уроках чтения Л.И. Сараскина. По мнению же большинства методистов, младший школьник не может понимать авторскую позицию, так как для этого возраста характерны наивно-реалистический подход к тексту и непонимание условности искусства.

Г.Н. Кудрина, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская-убеждены в том, что именно современное обучение во многом содействует тому, что младший школьникнаивный реалист. Чтобы судить о действительных возрастных возможностях его художественного восприятия, необходимо изменить содержание и методы обучения в начальной школе[13].

В качестве решения проблемы выше названные авторы предлагают вводить детей в диалог с автором. Благодаря такому, говоря словами М.М. Бахтина, «быванию» в позиции творца, они изнутри поймут, какие задачи ставит перед собой автор, какие трудности перед ним возникают, как он их преодолевает.

Л.И. Беленькая считает, что воспитание «талантливого читателя» может быть плодотворным, если оно основывается на особом анализе детской книги (литературно-педагогическом). Если оно осуществляется особыми методами «сродными искусству слова»: выразительное чтение, рассказывание, беседа о прочитанном, прослушивание записи любимых детьми произведений[1].

Пересказ текста является прекрасным упражнением, которое оказывает влияние на повышение восприятия художественного произведения, помогает ребенку осознать свое собственное отношение к прочитанному. Пересказ-это хорошее средство для развития как логического, так и образного мышления.

Пересказ всегда носит творческий характер, так как при пересказывании проявляется личное отношение учащегося к произведению, собственная манера повествования.


1.2. Специфика творческого пересказа

Одним из видов творческой деятельности на уроках литературного чтения является творческий пересказ.

Многие методисты прошлого и настоящего уделяли и уделяют особое внимание данному виду работы: Е.А. Адамович, М.Р. Львов, В.В. Сидоренкова,О.В. Сосновская, В.И. Яковлева интерес исследователей к творческому пересказу обусловлен его спецификой.

На протяжении всей жизни человек овладевает языком и совершенствует свою речь. Основой этого процесса служит языковая способность, опирающаяся на физиологические речевые центры и формирующаяся в детском возрасте. По богатству словаря судят о знаниях человека, его образованности. Однако общее развитие интеллекта определяется не столько по количеству слов в памяти, сколько по выбору слова, механизмом построения предложения и текста, строгости и логики в речи.

В жизни человек пользуется именно связной речью: он рассказывает, делает доклады, выступает на собраниях, поэтому научиться правильно выражать свои мысли в устной и письменной форме, уметь убедительно, ярко говорить и писать необходимо каждому. Одними из продуктивных упражнений по развитию связной речи являются пересказы.

Редкий урок литературного чтения проходит без пересказа. Пересказ текста является прекрасным упражнением, которое помогает ребенку осознать свое собственное отношение к прочитанному. Пересказ – это прекрасное средство для развития как логического, так и образного мышления.

Важное значение в развитии литературного творчества отводится творческому пересказу. Его воспитательная направленность, путь подготовки к нему учащихся отличаются от других видов пересказа. Цель творческого пересказа в том, чтобы вызвать у учеников эмоциональный отклик на читаемое произведение, помочь им глубже осознать его идею, пережить вместе с героем те нравственные чувства, что заложены автором в его образе. Иными словами, усилить воздействие образной системы художественного произведения на читателя, то есть осуществить те задачи, в имя которых литература и создается.

Под пересказом в методике принято понимать связную и последовательную устную передачу прочитанного. Творческий же пересказ «предполагает передачу содержания с какими-либо изменениями». М.Р.Львов указывает, что «такое название получили пересказы, в которых личный, творческий момент становится ведущим и определяющим, он заранее предусматривается, касается и формы, и содержания»[16].

Таким образом, сущность творческого пересказа заключается в творческом преобразовании текста самим ребёнком. Данный вид деятельности в условиях урока литературного чтения не только повышает интерес учащихся к изучаемым произведениям и делает атмосферу занятия более живой, но и выполняет ряд иных методических задач:

       - вызывает у учащихся эмоциональный отклик на читаемое произведение;

       - позволяет более глубоко осознать идею произведения;

       - способствует выражению отношения прочитанному;

       - тренирует гибкость читательского взгляда, приучает видеть позиции разных героев;

      - в момент подготовки и выполнения данного вида деятельности творческийпересказ способствует возрастанию уровня присвоения детьми лексического, синтаксического материала текста, что, в свою очередь, благотворительно влияет на развитие речи учащихся.

Решению каждой конкретной задачи способствует выбор учителем специальных заданий для творческого преобразования текста произведения. К числу творческих работ относят пересказы, связанные с перестройкой текста и дополнением его содержания. Обозначенные группы пересказов являются неоднородными и включают в себя несколько подвидов.

Развитию воссоздающего воображения способствуют творческие виды работ, к которым относятся словесное и графическое рисование, анализ и иллюстрации, составление плана текста, стилистический эксперимент, подбор синонимов с обоснованием авторского выбора, составление диафильма, киносценария, инсценирование, составление рассказа о герое.

Самым трудным, но и самым интересным приемом организации творческой деятельности учащихся по следам прочитанного является драматизация во всех ее формах. Прием драматизации подробно разработан и описан в статьях О.В. Кубасовой, Л.Д. Мали. А.С. Козыревой намечено 56 видов различных заданий для работы над содержанием текста на уроках чтения[10].

По форме изложения пересказ представляет собой репродуктивный вид деятельности. Это объясняется тем, что пересказ всегда связан с исходным текстом, на основе которого он выполняется, а так же с тем, что его основная функция - приучить детей правильно (с лексической и грамматической точек зрения), без искажения передавать чужую мысль.

Предлагая детям пересказать какой-либо текст, учителю следует подумать о цели такой деятельности. С точки зрения ребенка, пересказывать текст «просто так» бессмысленно. Можно предложить учащимся представить, что сказку они хотят рассказать своим младшим братьям и сестрам, а понравившийся рассказ надо посоветовать прочитать товарищу или поделиться впечатлением о прочитанном произведении с мамой и бабушкой. Для того, чтобы пересказ получился, нужно составить план пересказа. Методика формирования умения составлять план подробно описана Л.Н. Изволенской[6]. М.Р. Львов справедливо считает, что такому виду читательской деятельности, как составление плана, нужно специально учить, показывая ее поэтапно:

       1) подумать, сколько картин можно нарисовать к тексту;

       2) определить, на сколько частей можно разделить текст;

       3) сказать, о чем будет говориться в каждой части;

       4) предложить озаглавить каждую часть;

       5) обсудить предложенные варианты заглавий и выбрать оптимальный.

Творческий пересказ в школе применяется редко. Его воспитательная направленность, путь подготовки к нему учащихся отличаются от других видов пересказа. М.И. Оморокова считает, что цель творческого пересказа в том, чтобы вызвать у учеников эмоциональный отклик на читаемое произведение, помочь им глубже осознать его идею, пережить вместе с героем те нравственные чувства, что заложены автором в его образе. Иными словами, усилить воздействие образной системы художественного произведения на читателя, то есть осуществить те задачи, в имя которых литература и создается[2].

Для творческого пересказа следует брать такие рассказы, которые позволяют читателю поставить себя в положение литературного героя, понять его психологию и, так сказать, его глазами посмотреть на тех людей и на те, события, о которых рассказывается в произведении. При подготовке к такому пересказу почти всегда требуется работа и по отбору материала из рассказа автора или добавлению к нему, так как новому рассказчику не могут быть известны какие-то факты или, наоборот, ему потребуется рассказать о переживаниях, которые не описаны автором.

Итак, творческий пересказ предполагает передачу содержания с какими-либо изменениями. М.Р. Львов выделил следующие варианты изменений:

       - добавить, что могло предшествовать той ситуации, которая изображена в произведении;

       - придумать, как могли разворачиваться события дальше;

       - изменить рассказчика (повествование ведется от третьего лица);

       - изменить грамматическое время глаголов.

При этом обязательно нужно обратить внимание детей на то, как меняется изображение события. Например, употребление вместо глаголов прошедшего времени глаголов настоящего времени создает эффектприсутствия приближая читателя к изображенному событию[17].

Такие упражнения тренируют гибкость читательского взгляда, приучают видеть позиции разных героев, сопереживать им.

Полноценное восприятие художественного произведения обеспечивает вдумчивость чтения. В.И. Яковлева считает, что вдумчивость чтения можно повысить, обучая учащихся самим задавать вопрос к содержанию отрывка. Для этой цели используются следующие вопросы и задания:

       1. Спроси о том, чего ты не понял.

       2. Как ты проверишь, понял ли товарищ содержание отрывка?

       3. О каком действующем лице я не спросила? Сделайте это вы.

       4. Прочитайте  вопросы  учебника. Какого вопроса, по вашему мнению, не хватает. Поставьте его.

Н.С. Рождественский так же считал постановку вопросов к тексту произведения самими учащимися очень полезными видом деятельности, так как он очень оживляет работу и способствует лучшемууяснению содержания читаемого.

Творческий пересказнаиболее насыщен простором для фантазии ребёнка, для творчества, как для создания нового. К тому же это хорошее упражнение для развития речи, пополнению словаря, формированию коммуникативных умений и навыков. Не требует специальной подготовки со стороны учителя.

Для творческого пересказа подходят все литературные жанры. Идея творческого пересказа заключается в создании нового на основе оригинального произведения:

       - изменив какое-либо событие, изложенное в прочитанном;

       - рассказать историю от лица одного из героев;

       - продолжить рассказ своими предположениями о том, что могло произойти дальше или, наоборот, в прошлом и т.д.

Чтение по ролямосуществимо полноценно в том случае, когда дети владеют читательскими навыками. Оно предполагает не только чтение реплик, но и передачу эмоций героя, его характера и отдельных характеристик, от того, как представляется ученику данный герой.

Словесное рисованиекартин основано на умениях логически выстраивать предложения, пользоваться эпитетами, метафорами, олицетворениями и др. средствами выразительности, воплощать образы в рассказе. Красота изложения таких работ зависит также от лексического словарного запаса. Целесообразно последовательно обогащать словарный запас детей.

Предварительная работа с текстом также служит развитию творческих способностей, ведь ребёнок выстраивает свои предположения о том, что будет изложено в произведении, создаётся «продукт» связанный монологический рассказ.

Успех выполнения творческих работ зависит от эмоций. По мнению А.В. Запорожца в ходе развития творческого потенциала ребёнка проявляется взаимосвязь эмоциональных и интеллектуальных процессов: эмоции развиваясь, интеллектуализируются, становятся «умными», обобщёнными, предвосхищающими, а процессы познавательные, функционируя в данной системе, приобретают аффективными характер и начинают выполнять особую роль смыслоразличения и смыслообразования. Создание эмоциональной атмосферы задача учителя. В помощь можно избрать музыку, собственные эмоциональные переживания, анализ критики данного произведения.

При творческом пересказе дается начало рассказа, а окончание предлагается придумать детям. Проводится словарная работа, предлагается объяснить значение новых слов или подобрать к ним близкие по значению. Например, из текста «Запасы на зиму» учащимся предлагается объяснить значение слов хлопотунья, суетиться. Работа над предполагаемым окончанием рассказа проводится по вопросам. Например: «Сможет ли белочка зимой собирать корм на зеле? Расскажите об этом. Чем питается белочка зимой? Чем кормит своих бельчат?» После подобной работы проводится пересказ текста, учащиеся читают начало рассказа, а затем самостоятельно продолжают рассказ до конца.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что творческие работы приемлемы на уроках чтения и должны способствовать раскрытию творческого потенциала детей, развитию воображения, коммуникативных навыков, обогащению эмоциональной сферы ребёнка. А также несут оздоровительную, воспитывающую функции. Вовлекают детей в читательскую самостоятельность и развивают угасающий в современном мире интерес к книге.


 

 

Методические условия развития творческих способностей младших школьников

 

 

1. Сравнительно-сопоставительный анализ обучения младших школьников пересказыванию как одному из условий развития устной речи младших школьников в различных УМК

В соответствии с заявленной нами темой «Обучение творческому пересказу на уроках литературного чтения», мы провели сравнительно-сопоставительный анализ обучения младших школьников в различных системах УМК.

В УМК «Гармония» в разделе «Творческая деятельность учащихся (на основе литературных произведений)» направлен на создание при обучении чтению условий для получения обучающимися опыта творческой деятельности, что обеспечивает перенос освоенных детьми компетенций в самостоятельную продуктивную творческую деятельность: выразительное чтение, чтение по ролям, драматизацию, словесное, графическое и музыкальное рисование, разные формы творческого пересказа, создание собственных текстов.

Развить творческие способности учащихся позволяют специальные задания, обучающие иллюстрированию (графическому, словесному, музыкальному), выразительному чтению и инсценированию, азам словесного творчества (подбору рифм, сравнений, творческому пересказу, сочинению небольшого высказывания по подобию) и т. п.

В УМК «Школа XXI века»большое внимание в курсе литературного чтения уделяется развитию творческой деятельности младших школьников. В программу каждого года обучения включен раздел «Творческая деятельность». На уроках чтения используются различные методы и приемы, развивающие творческую деятельность юного читателя: комментирование, интерпретация, анализ содержания художественного текста, выразительное чтение, драматизация произведения, иллюстрирование текста, творческий пересказ текста, дидактические литературные игры, составление отзывов о прочитанных книгах и т.п.

Достаточно разработана проблема развития устной связной речи в образовательной программе «Школа XXI века». И программа, и учебники созданы так, чтобы в рамках одного урока была только одна цель обучения. Поэтому материал разбит на блоки. Хотя блоки следуют друг за другом, это не значит, что изучение какого-то определенного материала придется на конец года. Блоки сосуществуют во времени, но не смешиваются в пределах одного урока, а сменяют друг друга в пределах одной недели.

В УМК «Школа России» раздел «Опыт творческой деятельности» раскрывает приёмы и способы деятельности, которые помогут учащимся адекватно воспринимать художественное произведение и проявлять собственные творческие способности. При работе с художественным текстом (со словом) используется жизненный, конкретно-чувственный опыт ребёнка и активизируются образные представления, возникающие у него в процессе чтения, развивается умение воссоздавать словесные образы в соответствии с авторским текстом. Такой подход обеспечивает полноценное восприятие литературного произведения, формирование нравственно-эстетического отношения к действительности. Учащиеся выбирают произведения (отрывки из них) для чтения по ролям, словесного рисования, инсценирования и декламации, выступают в роли актёров, режиссёров и художников. Они пишут изложения и сочинения, сочиняют стихи и сказки, у них развивается интерес к литературному творчеству писателей, создателей произведений словесного искусства.

В УМК «Школа России» несмотря на отход от целей традиционного подхода (когда важнейшей задачей уроков чтения являлось формирование знаний, закрепление и дальнейшее совершенствование навыков сознательного, правильного, беглого и выразительного чтения и на этой основе умения работать с текстом произведения) и введения таких аспектов работы как «развитие воображения, фантазии, ассоциативного мышления, образного восприятия окружающего мира», «активизация способности полноценно воспринимать художественные произведения»оптимально разработанная система работы по развитию связной речи не выстроена. В программе для начальной школы материал собран по принципу «всего по чуть-чуть».

Четко прослеживается работа над пересказами в интегративном курсе «Детская риторика» Т.А Ладыженской.: во 2-м классе рассматриваются особенности пересказа как вторичного текста, и изучается подробный и сжатый пересказ, в 3-м классе - выборочный (подробный) пересказ фрагмента текста. А также только в этом курсе формируются умения:

- определять способы сжатия текстапри сравнении с исходным (способ исключения подробностей и способ обобщенного изложения текста);

- создавать сжатый текст, пользуясь способом исключения подробностей и способом обобщения.

Развивающая система Л.В. Занкова отражает свой индивидуальный подход и речевая подготовка в его программе осуществляется не на материале пересказов, а при работе над техникой, выразительностью чтения, смысловым анализом текста, творческой речевой деятельностью; благодаря обсуждениям, дискуссиям, в целом многообразию отношений и ситуаций на уроках и вне уроков. А также благодаря таким темам как: «Писатель (кто такой, зачем пишет и т.д.», «Читатель» (как, зачем читает, как глубже понять, что хотел выразить писатель), «Тема произведения», «Поэзия и проза», «Литература вокруг нас», «Сюжет» и т.д. Пересказ может быть введен (по усмотрению учителя) в его системе, но цель курса литературного чтения все же звучит как «закладывания основ воспитания образованного, творческого читателя и слушателя» (а не рассказчика), что и объясняет такой подход к пересказу. Ведь программа нацелена на то, чтобы школьник воспринимал художественное произведение как создание искусства, которое будет волновать его чувства. Можно сказать, что акцент в системе Л.В. Занкова сделан на творчество ребят, в частности, на работу над сочинениями.

На наш взгляд наиболее полноценно и целенаправленно работа по развитию устной связной речи идет в образовательной программе «Школа 2100», поскольку, помимо развития устной связной речи на уроках литературного чтения, программа предполагает включение интегративного курса Т.А. Ладыженской «Детская риторика» со специально разработанными учебниками, методическими рекомендациями для учителя и дидактическим материалом. Учебники очень хорошо проиллюстрированы. Помимо книги для чтения, ученики работают в тетрадях, материал которых представлен в легко усваиваемых схемах и таблицах.

Богатый методический материал этой программы помогает учителю отобрать нужный материал для урока в соответствии с возможностями учащихся класса. Принцип мини-макса позволяет комфортно чувствовать себя на уроке как сильному, так и слабому ученику.

Если обратиться к опыту учителей российских школ по обучению пересказам, то мы нашли один своеобразный подход к обучению младших школьников творческим видам пересказа, который предлагает Л.Ф. Ни. Пересказ, как утверждает автор, выполняет функцию приучения детей правильно (с логической и грамматической точек зрения), без искажения передавать чужую мысль, относится к репродуктивной форме изложения.Л.Ф. Ни предлагает работать над продуктивным пересказом, подразумевающим «воспроизведение готового материала, осуществляемого на основе его творческой переработки с целью построения модели изложения и «наполнения» ее содержанием[20].

Модель изложения - логическая структура текста произведения, которая строится на основе аналитико-синтетической деятельности, направленной на выделение смысловых ориентиров в произведении на уровне абзаца, предложения, текста в целом. Содержание модели составляют лексические, синтаксические элементы исходного произведения, а также «свои» языковые средства». То есть понимание продуктивного пересказа связывается с пониманием структуры текста.

Таким образом, мы можем констатировать, что каждая из рассмотренных нами дидактических систем, содержит структурно-организованную методику обучения устной связной речи младших школьников, где немаловажную роль играет обучение пересказыванию. Но методика обучения при этом остается традиционной, пусть и с рядом специфических акцентов (на воспитание всесторонне-развитой личности, на воспитание ребенка-творца и т.д.). Из положительных моментов можно отметить:

- пересказ занимает важное место в системе работы по развитию устной речи младших школьников на уроках чтения;

- можно взять много приемов и много способов работы, которые значительно повысят эффективность учебно-образовательного процесса;

- все учебно-воспитательные комплексы обучают традиционным видам пересказа, хотя на сегодня классификация пересказов значительно расширилась;

- пересказ рассматривается лишь как важное условие развития устной связной речи лишь на уроках чтения (не подчеркивается его важность для других уроков).

Чтобы убедиться, как обстоят дела в практике обучения, мы провели специальное экспериментальное обследование деятельности учителя и учащихся.

Анализируя версии обучения младших школьников творческим пересказам в различных системах, мы пришли к выводу, что не во всех УМК творческий пересказ рассматривается как прием развития устной связной речи младших школьников (педагогическая система Занкова Л.В. акцентирует внимание на умении говорить на основе эмоциональной передачи художественных особенностей текста). В других УМК уделяется большое внимание развитию устной речи и наиболее полно отражено обучение творческому пересказу, но этот потенциал учителями не используется, о чем свидетельствуют результаты нашего эксперимента. Потенциал образовательной программы «Школа 2100» учителями начальных классов не корректируется, не диагностируются умения в области творческогопересказывания.

2.Методические условия обучению детей творческому пересказу

С целью выявления методических условий обучения пересказыванию произведения младшими школьниками нами была проведена опытно-педагогическая работа в 3 классе. Экспериментом было охвачено 6 человека.

На констатирующем этапе учащиеся должны были выполнить ряд заданий. Например:

  1. Вводная беседа.
  2. Прочитать сказку В.Ф. Одоевского «Мороз Иванович».
  3. Ответить на вопросы в целях языковой подготовки.
  4. Составить сказку по серии картинок, иллюстрирующих прочитанное.
  5. Ролевая игра «Инсценировка сюжета сказки».

Таблица 1

№ п/п

Прочитать сказку В.Ф. Одоевского «Мороз Иванович»

Ответить на вопросы в целях языковой подготовки

Составить сказку по серии картинок, иллюстрирующих прочитанное

Ролевая игра «Инсценировка сюжета сказки»

1

+

+

+

+

2

+

-

+

-

3

+

+

+

-

4

-

-

+

-

5

+

+

+

+

6

+

-

+

+

Материалы исследований, посвященные изучению обучения творческому пересказу, показывают, что потребность поделиться своими мыслями возникает у ребенка при двух обстоятельствах: во-первых, ученик располагает определенным содержанием, во-вторых, у ребенка имеется (положительное или отрицательное) отношение к этому содержанию, когда оно соответствующим образом затрачивает его эмоциональную сферу. Виды творческих пересказов текста по задачам, которые учащиеся должны в них решать, включает в себя известные элементы творчества. Чтобы выполнить эти творческие пересказы, учащиеся должны определенным образом дополнить композицию прочитанного текста под определенным углом зрения, обработать его содержание. Однако на уроках чтения должны иметь место и такие задания, в которых творческая задача ставится перед детьми как прямая, непосредственная.

В качестве таких задач учащиеся должны были:

1. Придумать конец сказки В.Ф. Одоевского «Мороз Иванович»

2. Пересказать сказку и продолжить её, добавив новые факты, события из жизни героев.

3. Изменить лицо, время глаголов при передаче содержания сказки.

4. Сохранить характер героя.

5. Составить сказку по аналогии с прочитанным на основе своего личного опыта.

Перед учащимися ставилась задача - придумать конец сказки В.Ф. Одоевского «Мороз Иванович», т.е. выявить умение оригинально выполнять задания творческого характера, активизировать творческое воображение учащихся, осуществить процесс мышления нестандартно, образно.


Таблица 2

№ п/п

Придумать конец сказки В.Ф. Одоевского «Мороз Иванович»

Пересказать сказку и продолжить её, добавив новые факты, события из жизни героев.

Изменить лицо, время глаголов при передаче содержания сказки.

Сохранить характер героя

Составить

сказку по аналогии с прочитанным на основе своего

личного

опыта.

1

+

+

-

+

+

2

+

-

-

-

-

3

+

+

-

+

-

4

+

+

-

+

-

5

+

+

-

-

+

6

+

+

-

+

-

С целью выявления эффективности использования творческого пересказа художественного произведения как средства повышения уровня в обучении младшими школьниками нами был проведен эксперимент.

Творческий пересказ сказки В.Ф. Одоевского «Мороз Иванович» предполагал включение в содержание созданных учениками портретов героев. В самом произведении портреты героев отсутствуют, автор указывает лишь на качества героев:

Рукодельница - трудолюбивая, добрая, приветливая, послушная;

Ленивица - грубая, неуважительная, ленивая.

Только один ученик описал портрет героев: «Рукодельница умылась, причесалась и стала ещё красивее. У неё были длинные светлые волосы и зелёные глаза. А Ленивица была не красивая и завидовала Рукодельнице».

Совершенствование умения передавать черты характера героев через их внешний вид и поступки будет способствовать тому, что учащиеся в дальнейшем на основе описания портрета героя и его поступков смогут дать точную характеристику и неоднозначную оценку героя, проследить, меняется ли герой по ходу повествования.

У двоих учащихся не получилось сохранить характер героев:

«Пошла Рукодельница опять в колодец и осталась она там жить с дедушкой и работать у него за монеты золотые. Как разбогатела, вышла на волю и купила себе дом трёхэтажный, а Ленивица её слугой стала».

«Пошла Ленивица к старику. По дороге увидела она печку и вытащила пироги, потом потрясла яблоньку, накормила дедушку и зашила ему одежду, потом перину встряхнула ему. Удивился старик и подарил ей много настоящих подарков. Пришла Ленивица домой и похвасталась, все ей стали завидовать».

В одном творческом пересказе поменяли имя героя:

«А Ленивица опять говорит: «Я не хочу работать». Рукодельница говорит: «Потому что твое имя Ленивица, поэтому ты ленивая. Давай изменим твое имя. Пусть будет «Дочка - точка»».

Проверка пересказа показала, что не все учащиеся успешно справились с заданиями подобного рода. Они смогли подметить наиболее характерные черты, которые свидетельствуют о трудолюбии Рукодельницы. Но, некоторые среди них - описали одежду героев: «длинный фартук», «аккуратно заплатанные рукава».

Аналогичным образом во время достаточно детального описания портрета Ленивицы подчёркивается её лень и грубость.

Многие учащиеся сами, без посторонней помощи подходят к осознанию идеи произведения – «какова работа, такова и будет награда».

Формирование у детей правильного, полноценного обучения творческого пересказа художественного произведения является одной из задач учителя начальной школы. Но этого невозможно достичь без целенаправленного использования приёмов анализа художественного произведения.

Умелое и своевременное применение того или иного приёма творческого задания при анализе художественного произведения будет способствовать осознанию его идейного содержания, основной мысли, которую стремился донести автор до своего читателя, а также выявлению художественной ценности произведения.

Каждый раз, попадая в более или менее сложные педагогические ситуации, наверное, все учителя ощущают какую-то внутреннюю преграду, затрудняющую «обратную связь». Вроде и говоришь то, что нужно, вроде и отвечает ученик, как должно, а удовлетворения нет. Пытаясь разрушить этот барьер, пытаюсь по-другому организовывать учебный процесс, чтобы он был радостным и творческим, а уроки интересными, используют все наиболее эффективные традиционные и нетрадиционные формы и средства. Урок строят так, чтобы в работу включались все ученики. Каждый пишет, каждый творит, никто никем не подавлен, каждый должен почувствовать свою силу. Через весь учебный процесс проходит глубокое взаимодоверие, построенное на взаимном уважении и подлинном, живом интересе друг к другу.

По результатам наблюдений можно сделать следующие выводы. Учителя не используют в полном объеме всю методику организации работы над творческим пересказом.

Мы предлагаем методические рекомендации учителю начальных классов при проведении творческого пересказа.

Приемы и условия работы над творческим пересказом:

1. Словесное рисование

2. Воображаемая экранизация.

3. Инсценирование.

4. Чтение по ролям.

Примеры творческих заданий

1. Составить рассказ из нескольких текстов по теме.

2. Пересказать с добавлением новых фактов и событий.

3. Пересказать с изменением лица, времени глагола при передаче содержания текста.

4. Составить рассказ по аналогии с прочитанным на основе своего личного опыта.

5. Составить рассказ по иллюстрациям к произведению.

6. Составить рассказ по личным наблюдениям, близким к прочитанному.

7. Рассказать по измененному плану, составленному учителем.

Требования к творческому пересказу

1. Должна звучать живая речь ребенка, а не заученный образец.

2. Использование лексики, оборотов речи и синтаксических конструкций образца.

3. Сохранение стиля образца или выполнение точного указания на его изменение.

4. Соблюдение последовательности оригинала, причинно-следственной зависимости, передача всех основных фактов и описаний.

5. Отражение чувств ребенка через выразительность его речи.

При проверке творческих работ учителю необходимо текст читать дважды: при первом чтении исправлять грамматические ошибки, при повторном чтении исправлять речевые ошибки. Ошибки на изученное правило исправляются красной пастой, ошибки на неизученное правило исправляются зеленой пастой или простым карандашом. Ошибки, допущенные в словах, написанных на доске, в том числе и в вопросах плана, рассматриваются как ошибки в списывании и исправляются красной пастой. Ошибки на неизученные правила не учитываются. Условные обозначения ошибок учитель выносит на поля. Работа над ошибками выполняется в тех тетрадях, в которых писали творческую работу.

По литературному чтению тематический контроль обеспечивают специальные проверочные работы, включенные в тетради по литературному чтению.Тематические работы проверяют знание писателей, названий и героев их произведений, владение элементарными теоретико-литературными понятиями, которые вводились или использовались в ходе работы над разделом учебника, а также умение узнавать произведение по его героям, ключевым словам или плану текста, по описанию природы, умение узнавать героя по его портрету. На итоговый контроль выносятся пересказ текста, выразительное чтение с листа и наизусть, навык чтения (в навыке чтения учитывать способ чтения, его осознанность, выразительность, скорость чтения оптимальная или неоптимальная). В конце 3-4 классов в форме теста проводится итоговый контроль развития читательских умений, а именно:

- умения вычитывать из текста фактуальную, подтекстовую и концептуальную информацию;

- умения ориентироваться в структуре текста;

- умения объяснять и оценивать прочитанное;

- умения видеть и понимать используемые в тексте языковые средства;      - умения определять жанровую и тематическую принадлежность текста;

- умения составлять небольшой собственный текст на основе творческого пересказа.

Творческий пересказ помогает детям глубже осознать идею произведения, пережить вместе с героем те нравственные чувства, что заложены автором в его образе и предлагает передачу содержания с какими-либо изменениями:

- добавить, что могло предшествовать той ситуации, которая изображена в произведении;

-придумать, как могли разворачиваться события дальше;

- изменить рассказчика (повествование ведется от третьего лица - пересказ строится от первого лица; повествование - с точки зрения рассказчика, а пересказ предлагается построить с точки зрения главного героя или другого персонажа).

Полноценное восприятие художественного произведения обеспечивает вдумчивость чтения, которую можно повысить, обучая учеников самим задавать вопрос к содержанию отрывка.

Постановка вопросов к прочитанной части - самый распространенный прием анализа произведения. Вопросы после чтения помогают детям уяснить факты произведения, формируют умения устанавливать причинно-следственные связи, видеть авторскую позицию, осознавать идею произведения: - Почему именно такое заглавие придумал автор? Подтвердилось ли наше предположение?

С помощью таких активных действий с тестом у обучающихся формируются и закрепляются конкретные читательские умения, а также учебные действия. В реальном процессе восприятия все читательские умения взаимно обогащают друг друга. В основе полноценного восприятия лежит умение воспринимать изобразительно-выразительные средства языка. Только постигнув их образную окраску и осознав их роль в произведении, можно воссоздать в воображении описанные автором картины, установить связь между ними. Умение воссоздавать картины способствует воссозданию образа-персонажа. Умение осваивать идею произведения вбирает в себя все умения. А освоив идею, читатель по-новому взглянет и на язык, и на композицию, и на персонажей произведения.

Во время анализа художественного произведения на разных этапах урока учитель должен использовать упражнения и задания творческого характера, которые активизируют мыслительную деятельность детей, развивают их образное мышление, пробуждают интерес к чтению.

Например, задание: составить творческий пересказ или поработать «авторами учебника», составить свои вопросы к тексту. Детям даётся право выбора домашнего задания.

Для активизации познавательной деятельности учитель должен применять различные формы уроков: урок-путешествие, игра, размышление, урок-спектакль, читательская конференция.

Таким образом, не все учащиеся справились с творческим пересказом. Не все пересказы соответствовали сюжету сказки, часть детей нарушило образ героев, который не соответствовал их характеру. Никто не смог изменить лицо или время глаголов при передаче содержания сказки. Поэтому были даны методические рекомендации учителям начальных классов по обучению творческому пересказу.


При рассмотрении процесса творческого пересказа младшими школьниками нами были выделены следующие критерии (параметры) речевой функции, которые рассматривались как наиболее важные для успешного обучения в школе показатели устного речевого развития: раскрытие основной мысли (понимание общего смысла текста), композиция пересказа (способность программировать структуру текста), использование словаря (сформированность лексической системы), передача стиля, выразительность (риторические умения).

Анализ результатов исследования показал, что у учащихся третьих классов наблюдается недостаточнаясформированность устной связной речи по всем исследуемым параметрам. Наименее сформирована способность правильного использования лексического компонента в структуре текстового высказывания, то есть той стороны устной речи, которая составляет основу передачи содержания и является средством для осуществления речевого взаимодействия, а также способность выражать основную мысль высказываниями, указывающими на то, что общий смысл понят правильно.

В выпускной работе, исходя из поставленных задач, представлены условия наиболее эффективной организации обучения творческому пересказу, которые были выявлены в эксперимента. Результаты эксперимента говорят о правомерности поставленных задач. Успешность развития устной связной речи младших школьников будет обеспечена, если учитель:

- знает условия эффективной организации развития устной речи младших школьников и место и роль в этом пересказов;

- знает и корректирует потенциал образовательной программы под эти условия на практике;

- системно диагностирует ход развития речевого опыта младших школьников, отслеживая полноту формирования у них необходимых предметных знаний, умений и навыков в области пересказывания.

По результатам проведенной нами работы можно сделать следующие выводы:

- развитие устной связной речи занимает одно из главных мест, в процессе обучения, потому что взаимодействие между учителем и учеником происходит в ситуации школьного обучения и строится на основе устной речи. Помимо этого, оперирование устными текстами составляет основу всего обучения в школе.

- пересказывание- основной вид работы на уроках чтения в начальной школе и главный прием развития устной речи младших школьников при работе с текстами. Обучение творческому пересказу создает основу для развития умения работать с содержанием текста, умения вычленять главное и передавать прочитанное своими словами. Эти умения являются основой всего успешного обучения в школе.

Таким образом, мы констатируем, что поставленные перед исследованием цель, задачи, разрешены и описаны полно и доказательно.

Список литературы

  1. Беленькая, Л.И. Ребенок и книга: О читателе 8-9 лет Текст. / Л.И.Беленькая. М.: ВЦХТ, 2005. - 144 с.
  2. Васильева, М.С. Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах /М.С.Васильева, М.И. Оморокова, Н.Н. Светловская– М.: Педагогика, 2000.
  3. Воюшина, М.П. Модернизация литературного образования и развитие младших школьников: монография /М.П.Воюшина: СПб: Сударыня, 2007.
  4. Граблева, В.Н. Словесное рисование на уроках чтения при изучении лирических произведений /В.Н. Граблева //Начальная школа - 2000 - №11 с.19-25
  5. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учебник для студентов вузов / И.А. Зимняя. М.: Логос, 2000 - с.383
  6. Изволенская, Л.Н. Методика формирования умения составлять план. / Л.Н. Изволенская // Начальная школа. - 2002 - №12. С.31-34
  7. Капинос, В.И. Развитие речи: Теория и практика обучения./ В.И. Капинос, Н.Н. Сергеева, М.С. Соловейчик– М., 2005.
  8. Козырева, А.С. Виды работы над тестом на уроках чтения / А.С. Козырева // Начальная школа. - 2003 - №3. с.67-68
  9. Колесникова, О.И. Филологические основы работы над произведением на уроках литературного чтения / О.И. Колесникова // Начальная школа. – 2007. – №11. – С.6-13.
  10. Кубасова, О.В. Как помочь ребёнку стать читателем. / О.В. Кубасова – М., 2004.
  11. Кубасова, О.В. Развитие воссоздающего воображения на уроках чтения / О.В. Кубасова// Начальная школа. – 2001. – №9. – С.26-31.
  12. Кудина, Г.Н. и др. Литературное чтение. Учебники для 2, 3, 4 классов. – М.: Оникс XXI век, 2001
  13. Кудрина, Г.Н. Как развивать художественное восприятие у школьников / Г.Н. Кудрина, З.Н. Новлянская, А.А. Мелик-Пашаев М.: Просвещение, 2004. – с.79.
  14. Леонтьев, А.А. Обучение чтению младших школьников: Из опыта работы. А.А. Леонтьев – М.: Просвещение, 2001
  15. Леонтьев, А.А. Психология общения: Учеб.пособие./ А.А. Леонтьев - 3-е изд. - М.: Смысл, 2000. - 365 с.
  16. Львов, М.Р. Русский язык в школе: история преподавания: курс лекций для студентов / М.Р. Львов: М., Вербум-М, 2007. 
  17. Львов, М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах. /М.Р. Львов,В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская – М.: Академия, 2000. – с.368.
  18. Мали, Л.Д. Элементы драматизации на уроках чтения. / Л.Д. Мали // Начальная школа. – 2005. – №3. – с.27-31.
  19. Молдавская, Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. / Н.Д. Молдавская – М.: Просвещение, 2000, с.224.
  20. Ни, Л.Ф. Пути обучения продуктивному пересказу / Л.Ф. Ни // Начальная школа. – 2007. - №5. С.59-63.
  21. Никифорова, О.И. Психология восприятия художественной литературы. / О.И. Никифорова – М.: Книга, 2000.
  22. Рамзаева, Т.Г. Методика обучения русскому языку в начальных классах: «Педагогика и методика нач. обучения». / Т.Г. Рамзаева,М.Р. Львов — М.: Просвещение, 2009. — 431 с.
  23. Реан, А.А. Психология и педагогика./ А.А. Реан , Н.В. Бордовская, С.И. Розум  С – Пб.: Питер, 2000. – с.432.
  24. Рожина, Л.Н. Психология воспитания литературного героя школьниками. / Л.Н. Рожина – М.: Просвещение, 2000.
  25. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн – С – Пб.: Питер, 2000. – с.720.
  26. Светловская, Н.Н. О литературном произведении и проблемах, связанных с его осмыслением при обучении младших школьников чтению. / Н.Н. Светловская// Начальная школа. 2005. №4.
  27. Светловская, Н.Н. Обучение детей чтению. Практическая методика. / Н.Н. СветловскаяМ.: Академия, 2001.
  28. Столяренко, Л.Д. Основы психологии. / Л.Д. Столяренко – Ростов – на - Дону: Феникс, 2001. – с.671.
  29. Шпунтов, А.И.Когда художественное произведение может быть воспринято младшими школьниками полноценно / А.И. Шпунтов // Начальная школа. – 2005. – №10. – С.20-24
  30. Яковлева, В.И. Обучение пересказыванию прочитанного / В.И. Яковлева // Начальная школа. – 2007. - №2 с.50-54.
  31. Яковлева, В.И. Учить вдумчивому чтению / В.И. Яковлева // Начальная школа. – 2000. – №1. – С.20-26.

ПРИЛОЖЕНИЕ


Работы учащихся

Составление конца сказки «Мороз Иванович».

1.    Ленивица спустилась в колодец, а там печка. Попросила она пирожки вытащить, а Ленивица отказалась. Пошла она дальше, а перед ней яблонька, попросила она потрясти её, да яблочки собрать, а Ленивица не стала, руки свои пожалела. Пришла она к старику и сказала, что работать будет у него. Он сказал, что нужно делать, а Ленивица не стала.

Прожила она там 3 дня и попросила заплатить ей. Дал ей старик бриллиант и слиток золотой. Пришла домой Ленивица и хвастается, а слиток и бриллиант растаяли.

Стала Ленивица плакать и ругать Рукодельницу и посылать к старику опять за бриллиантами. Пошла Рукодельница опять в колодец и осталась она там жить с дедушкой и работать у него за монеты золотые. Как разбогатела, вышла на волю и купила себе дом трёхэтажный, а Ленивица её слугой стала.

2.    Рукодельница очень обрадовалась деньгам. Она купила на эти деньги еду. Пришла домой подоила корову, пошла к курицам и набрала яиц. А Ленивице тоже захотелось пойти и взять деньги. Она говорит Рукодельнице: «Пошли со мной обратно в колодец». Пошли они к колодцу. А Мороза Ивановича нет. Ленивица сказала: «Ты меня обманула». И пошли они обратно домой. Ленивица сидит опять и скучает, а Рукодельница как всегда работает. Ленивица говорит: «Давай опять пойдем, может Мороз Иванович пришел». Пошли они обратно к дому Мороза Ивановича. Опять Мороза Ивановича нет. «Ты меня всегда обманываешь». Рукодельница говорит Ленивице: «Останься одна, я пойду домой». А Ленивица: « Я не хочу одна, я пойду с тобой». Когда пришли домой, Ленивица сказала Рукодельнице: «Давай поиграем». И они вместе играли очень долго. Наступил вечер, и они легли спать.

3.    Растаяли подарки у Ленивицы, превратились в воду. «Ах, какая я бедная, работала, работала и всё растаяло»! Рукодельница подошла к ней и достала из своего длинного фартука монеты. Ленивице стало стыдно, и она больше никогда не обижала Рукодельницу. Рукодельница умылась, причесалась и стала ещё красивее. У неё были длинные светлые волосы и зелёные глаза. А Ленивица была не красивая и завидовала Рукодельнице. Но они всё равно стали дружить и вместе работать, а по выходным они ели сладости и ходили в гости старику в колодец и помогали всем и каждый раз приходили домой с подарками от него, которые не таяли.

4.    Растаяли подарки у Ленивицы, мама её наругала, что она плохо работала. И отправила её опять в колодец, чтобы она принесла настоящие монеты. Пошла Ленивица к старику. По дороге увидела она печку и вытащила пироги, потом потрясла яблоньку, накормила дедушку и зашила ему одежду, потом перину встряхнула ему. Удивился старик и подарил ей много настоящих подарков. Пришла Ленивица домой и похвасталась, все ей стали завидовать.

5.    Рукодельницу встретили Петушок, корова. Рукодельница вошла в дом, золото положила в шкатулку и говорит Ленивице: «Давай пойдем погуляем».

«А где ты была?» «У Мороза Ивановича». «А кто это?» «А это Дедушка Мороз. Я ему помогала и он дал мне деньги, алмаз». Ленивица говорит: «Давай пойдем к Морозу Ивановичу, я тоже хочу богатство».

Пошли вместе к Морозу Ивановичу, а Мороз Иванович спросил: «Зачем пришли?» Ленивица отвечает: «Мы помогать пришли». Потом Мороз Иванович сказал: «Мне не нужен помощник, я сам справлюсь». Ленивица заплакала. Рукодельница повела ее домой. Они покушали. Рукодельница говорит: «Давай работать». Ленивица отвечает: «Не хочу я устала».

«Я тоже устала, но я буду работать». Она пошла к озеру и наловила рыб, а тут пришел заяц, испугался и убежал. Пришла Рукодельница домой, а Ленивицы нет. Стала искать. А Ленивица была в балагане. «Ты меня напугала» - сказала Рукодельница. Ленивица пошла опять к Морозу Ивановичу. И говорит: «Здравствуйте, Мороз Иванович». «Зачем пришла?» «А почему ты был сердит?» « Голос у меня такой. Немножко сержусь. Кто тебе помогает?» Рукодельница пришла на помощь. Они вместе все сделали, и Мороз Иванович дал им кристалл. Пошли они вместе домой. А Ленивица опять говорит: «Я не хочу работать». Рукодельница говорит: «Потому что твое имя Ленивица, поэтому ты ленивая. Давай изменим твое имя. Пусть будет Дочка - точка».

6.    Ленивица опустилась в колодец и увидела печку с пирожком. Печка говорит: «Я приготовила пирожок с картошкой, возьми у меня пирожок». А Ленивица ответила: «Сама выбрось» и пошла дальше. Идет, идет, а там стоит дерево. Дерево говорит: «Возьми у меня яблоко. У меня яблоки не простые, а золотистые. А Ленивица отвечает: «Моя рука ничего не хочет делать». Пошла она дальше и встретила Мороза Ивановича. «Я пришла работать», - сказала Ленивица. Дед сказал: «Ну, тогда работай, приготовь еду». А Ленивице расхотелось работать: «Сам приготовь! А мне дай денег». Дед рассердился и выгнал Ленивицу из колодца. Ленивица пришла домой и стала плакать.

План-конспект урока чтения

Тема урока: Владимир Одоевский «Мороз Иванович»

Цель урока: Развивать умение делить текст на части, развивать умение формулировать основную мысль текста.

Оборудование: Портрет Одоевского, диафильм или видеофильм сказки «Мороз Иванович».

Ход урока:

Организационный момент. Актуализация знаний.

- Пожелайте друг другу удачи.

Учитель настраивает детей на урок.

Постановка проблемы.

- Вспомните, какую народную сказку мы прочли недавно?

- А почему она народная? Есть ли у нее автор?

- Что же это за авторские сказки? Какие мы уже читали на уроке?

- С каким произведением мы познакомимся сегодня?

III. Открытие детьми нового знания.

Просмотр отрывка мультфильма.

- Назовите положительных героев сказки; отрицательных; нейтральных персонажей.

- Кто в сказке волшебный персонаж?

- Какое настроение вызвала сказка?

IV. Первичное закрепление.

- Прочитайте фамилию автора и название сказки.

- Откуда я узнала, что это сказка?

- Рассмотрите иллюстрацию в учебнике.

- Вы можете догадаться о чем будет сказка? Почему так думаете?

- Кто такой, по- вашему, Мороз Иванович?

V. Самостоятельная работа с самопроверкой.

Чтение сказки по частям. (Учителем, хорошо читающими учениками). Произведение читается не полностью, а только 2 части.

Вопросы после чтения первой части.

- Что означает слово «рукодельница»?

- Почему Ленивице было всегда скучно, а Рукодельнице некогда было скучать?

Чтение второй части. Вопросы ко второй части:

- Какая бед