М У Д Р Ы Й   Г Н О М
Мудрым никто не родился, а научился.
 

Главная   Мой профиль Выход           Вторник, 13.11.2018, 19:27
» УЧИМСЯ ВМЕСТЕ С МУДРЫМ ГНОМОМ
» КОНСПЕКТЫ УРОКОВ И МЕРОПРИЯТИЙ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
» ДИДАКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ
» МАТЕМАТИКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
» ПРИРОДОВЕДЕНИЕ
» ТЕХНОЛОГИЯ
» ИЗУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
» КОНТРОЛЬНЫЕ И ТЕСТОВЫЕ РАБОТЫ
» МУДРЫЙ ГНОМ - УЧИТЕЛЯМ
» Категории раздела
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ МАТЕМАТИКИ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ [14]
КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ [42]
МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ТЕМЫ "ВЕЛИЧИНЫ" НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ [14]
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА ВО 2 КЛАССЕ [9]
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА ВО 4 КЛАССЕ [5]
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ ПРИ ДИЗОРФОГРАФИИ [15]
» Статистика

Онлайн всего: 4
Гостей: 4
Пользователей: 0
Главная » 2014 » Сентябрь » 3 » Технология выполнения основных видов работ
15:54
Технология выполнения основных видов работ
1. Работа над лексической стороной речи

      Работа над лексической стороной речи начинается на первых уроках каждого цикла.
      На данных уроках выделяются следующие основные виды работы:
      • семантизация новых лексических единиц;
      • автоматизация употребления в речи новых лексических единиц.
      Семантизация новых лексических единиц.
      Семантизация осуществляется в процессе восприятия текстов разного характера: высказываний британских и американских детей, диалогов, подписей к картинкам.
      Восприятие ЛЕ происходит на слух со зрительной опорой. Учащиеся знакомятся с графическим и звуковым образами новых слов, осознавая при этом значения новых ЛЕ. Значение новых лексических единиц раскрывается разными способами в зависимости от характера этих лексических единиц — с помощью перевода, по картинкам, по аналогии с родным языком, по словообразовательным элементам или по контексту. В процессе семантизации ведется работа над произношением новых лексических единиц.
      Автоматизация употребления в речи новых лексических единиц.
      Автоматизация употребления лексических единиц осуществляется через комплекс упражнений, в который входят имитативные, подстановочные упражнения, упражнения на комбинирование и репродукцию. При выполнении упражнений учащиеся используют новые лексические единицы в коммуникативно ценных фразах, которые выражают определенные речевые функции. Учащиеся запрашивают информацию, сравнивают, выражают свое мнение, дают советы, обращаются с просьбой и т. д. Упражнения сопровождаются речевыми образцами, которые используются в зависимости от уровня подготовленности учащихся. Приемы работы с речевым образцом описаны ниже.
      Комплекс упражнений на формирование лексических навыков состоит из упражнений, помещенных как в Учебнике, так и в Рабочей тетради.
      Контроль уровня сформированности лексических навыков осуществляется на уроках при проверке домашнего задания из Рабочей тетради, а также при выполнении упражнений из разделов "Consolidation” и "Test yourself”.

2. Работа с речевым образцом

      Речевой образец сопровождает, как правило, упражнения, направленные на формирование лексических и грамматических навыков говорения. Речевые образцы построены таким образом, что они обеспечивают адекватное использование новых лексических единиц или грамматических явлений для выражения различных функций.
      Последовательность работы с речевым образцом:
      а) Формулировка задания (цели). Важно, чтобы учащиеся осознавали, что они должны сказать, вычитать из текста, написать или понять при прослушивании записи. На первых уроках может возникнуть необходимость перевода заданий, чтобы они были понятны всем учащимся.
      Если речевой образец направлен на выражение различных речевых функций, необходимо обратить внимание учащихся на то, что именно они научатся выражать с помощью данного образца. Функция, как правило, обозначена в задании к упражнению.
      б) Пояснение образца. Речевой образец должен быть понятен учащимся. Все необходимые пояснения надо сделать до того, как учащиеся будут его использовать. Возможно, в отдельных классах следует акцентировать внимание на грамматических особенностях, пояснять отдельные выражения и т. д.
      в) Отработка образца. Совершенно обязательным действием является интонационная отработка речевого образца. Нужно добиться, чтобы учащиеся интонационно правильно оформляли каждую синтагму, входящую в образец, соблюдали логическое ударение. Интонационная отработка образца сказывается на плавности речи, ее темпе и, самое главное, выразительности. Если речевой образец записан на пленку, необходимо дать прослушать его учащимся. (Обращаем внимание на то, что в Учебнике по этому поводу имеется памятка № 5.)
      г) Показ функционирования образца. В зависимости от степени сложности построения собственного высказывания по предложенному образцу сначала высказывается учитель или более подготовленные учащиеся. Затем по образцу высказываются остальные учащиеся. Иногда заполнение образца вызывает у учащихся содержательную трудность. Нужно показать учащимся возможные пути превращения любого высказывания в «свое»: взять в готовом виде из текста то, что согласуется с их мыслями и чувствами; видоизменить неподходящие фразы; добавить какие-либо слова или фразы; проанализировать полученное высказывание и решить, является ли его содержание ответом на поставленный вопрос. (Обращаем внимание на то, что в Учебнике по этому поводу имеется памятка № 2.)
      д) Высказывание учащихся по речевому образцу. Работа ведется во фронтальном режиме (за исключением тех образцов, где указана работа в паре) при обязательном условии: учитель и ученик — речевые партнеры. Это означает, что учитель не должен оставаться равнодушным к тому, что говорит ученик, а реагировать на его высказывание. Причем реакция учителя должна относиться к содержанию высказывания. Что же касается исправления ошибок, то следует обращать внимание на те ошибки, которые часто повторяются либо искажают смысл; исправлять их следует таким образом: учитель, переспрашивая, подсказывает правильный ответ. В зависимости от сложности образца необходимо отводить время на его обдумывание; спрашивать всегда нужно сначала хорошо успевающих учащихся, предоставляя менее подготовленным учащимся возможность еще несколько раз прослушать образец высказывания.

3. Работа над грамматической стороной речи

      Стратегия овладения речевым материалом от рецептивных видов речевой деятельности к продуктивным распространяется и на овладение грамматическими явлениями. Принцип взаимосвязанного обучения предполагает взаимосвязь и взаимообусловленность четырех видов речевой деятельности при работе над грамматическими явлениями. Учащиеся видят зрительный образ грамматической структуры, слышат, как она произносится, прочитывают и записывают ее.
      Одним из способов управления формированием навыка является квантование правил, т. е. вычленяются все функциональные и формальные сложности усвоения определенного грамматического явления, которые подаются квантами (порциями), а не все сразу. От количества трудностей зависит и количество уроков, которое отводится на усвоение нового грамматического материала. Пояснение трудностей фиксируется в виде правил-инструкций, которые подаются не сразу, а лишь после того, как ученики попытаются сами сформулировать правило.
      Процесс обучения грамматической стороне речи проходит не изолированно, он включен в общий контекст общения. Формирование грамматических навыков состоит из определенных стадий на основе целого комплекса упражнений — от упражнений на восприятие грамматического явления до продуктивных упражнений, выполняемых с опорой. Важно помнить, что комплекс упражнений на определенное грамматическое явление состоит из упражнений, которые помещены не только в Учебнике, но и в Рабочей тетради.

      Уроки по формированию грамматических навыков.

      Эти уроки имеют следующие общие черты: в каждом грамматическом явлении выделяются функциональные и формальные особенности, которые подаются не все сразу, а порциями (квантами). Работа по формированию навыков строится с учетом того, чем учащиеся уже овладели (например, Present Progressive подается в сравнении с Present Simple).
      На данных уроках выделяются следующие основные виды работ:
      • презентация грамматического явления;
      • автоматизация употребления в речи грамматического явления.
      
      Презентация грамматического явления.

      Главным в презентации является показ функционирования грамматического явления и осознание учащимися функциональных и формальных признаков этого явления.
    Показ функционирования явления происходит на примере текстов разного характера (диалогического, монологического). Учащиеся слушают (со зрительной опорой) или читают текст и отвечают на предложенные в Учебнике вопросы, находя и читая предложения с данным грамматическим явлением. Вопросы направлены в первую очередь на то, чтобы учащиеся поняли, когда употребляется данное явление (его функциональные особенности) и как оно образуется (формальная сторона явления). Ответы учащихся могут сопровождаться выписыванием на доску грамматической формы, что позволит им самостоятельно сделать обобщение о формальной стороне данного явления. Если учащимся трудно это сделать, можно помочь им, обращая их внимание на отдельные формальные элементы (окончания, вспомогательные глаголы и т. д.). Несмотря на трудности, необходимо давать учащимся возможность подумать и проанализировать особенности грамматического явления, развивая таким образом их способность к выявлению языковых закономерностей и выведению правил. Свой вывод учащиеся сравнивают с правилом в таблице "New grammar”. Использование правил-инструкций делает процесс овладения грамматическим явлением сознательным и помогает учащимся лучше овладеть им.
      
      Автоматизация употребления в речи грамматического явления.

      Автоматизация употребления грамматического явления осуществляется в ходе выполнения следующих упражнений:
      • имитативных, когда учащиеся считывают (повторяют за диктором) грамматическую форму в готовом виде; здесь закладываются связи слухового, зрительного и речедвигательного образов грамматической формы, укрепляется осознание функциональной стороны, запоминается формальная сторона модели;
      • подстановочных, когда учащиеся в речевой образец подставляют лексические единицы; здесь начинает формироваться операция оформления, зарождается осознание обобщенности модели, увеличивается способность к репродукции на основе аналогии;
      • трансформационных, когда учащиеся трансформируют грамматическую форму; здесь зарождается операция самостоятельного вызова модели, укрепляется операция оформления;
      • репродуктивных, когда учащиеся самостоятельно воспроизводят грамматическую форму; здесь завершается установление связи между формальной и функциональной сторонами модели, операции вызова и внутреннего образа модели.
      На уроках по формированию грамматических навыков используется данная выше последовательность упражнений; менять ее не рекомендуется, так как она основана на стадиях формирования грамматического навыка.
      Контроль уровня сформированности грамматических навыков осуществляется по мере усвоения трудностей (текущий контроль на уроке, проверка домашнего задания из Рабочей тетради, промежуточный контроль в разделе "Consolidation”). Итоговый контроль осуществляется в разделе "Test yourself”.

4. Обучение различным видам чтения/аудирования

      В Учебнике для 4 класса продолжается работа над тремя видами чтения/аудирования: чтение/аудирование с пониманием основного содержания, чтение/аудирование с целью полного понимания содержания и чтение/аудирование с целью извлечения конкретной информации. Каждый вид предполагает использование определенной стратегии, поэтому при выполнении упражнений, связанных с чтением/аудированием, учитель каждый раз обращает внимание учащихся на тот или иной вид деятельности. Выбор стратегии определяется тем заданием, которое предшествует чтению/аудированию.
      Чтение/аудирование с пониманием основного содержания требует от учащихся найти ответ на один-два самых общих вопроса по тексту. Учащиеся должны понимать, что чтение с этой целью не требует прочтения каждого предложения, тем более знания всех слов текста. Достаточно пробежать глазами по тексту, читая отдельные предложения, узнавая отдельные слова, выражения, позволяющие понять общий смысл.
      Задание в чтении/аудировании с целью полного понимания содержания дается, как правило, при повторном обращении к тексту. На этот вид чтения/аудирования отводится больше времени. Чтение с целью полного понимания требует развития умения работать со словарем (развитие этого умения автоматически включается в цель упражнения) и умения догадываться о значении слов (по звучанию, по графическому изображению, по контексту, по словообразовательным элементам). (Обращаем внимание на то, что в Учебнике по этому поводу имеются памятки № 3 и № 6.)
      Чтение/аудирование с целью извлечения конкретной информации требует от учащихся быстрой ориентации в тексте, поскольку при чтении они вынуждены пробегать глазами по тексту («сканировать» текст) в поиске опор, помогающих найти нужную информацию, а при аудировании искать слуховые опоры. Время чтения ограничено.
      Чтобы учащиеся успешно справлялись с подобными заданиями, необходимо убедиться, что они понимают, какую информацию ищут в тексте и то, что другая информация для них незначима. На первых порах желательно помогать учащимся выделять те опоры в тексте, которые подсказывают, где искать ответы. (Обращаем внимание на то, что в Учебнике по этому поводу имеются памятки № 1 и № 6.)

5. Работа над рубрикой "New words from Unit ...”

      Под этой рубрикой в разделе "Test yourself” помещен общий список слов, усвоенных на рецептивном и продуктивном уровнях. Слова из Книги для чтения, которыми учащиеся овладели на уровне рецепции, в этот список не вошли (они указаны в рекомендациях к соответствующим урокам). Слова расположены поурочно в алфавитном порядке. Слова, не отмеченные треугольником, предназначены для продуктивного усвоения, т. е. они необходимы учащимся для решения коммуникативных задач в говорении и письме по предлагаемым в Учебнике и Рабочей тетради образцам. Слова для рецептивного усвоения встречаются в цикле не менее 3—4 раз. Учащиеся должны узнавать их и как отдельные лексические единицы, и в тексте.
      Индивидуальный словарь учащегося состоит из рецептивной и продуктивной лексики, причем продуктивный словарь каждого учащегося неодинаков. У некоторых учащихся в продуктивный словарь могут перейти слова из рецептивной лексики, которые потребовались для решения коммуникативных задач.
      Возможны следующие варианты работы с рубрикой:
      1. Назови английские слова, похожие на слова в русском языке.
      2. Напиши 10 слов из списка, которые ты хорошо знаешь, и 10 слов, которые тебе кажутся трудными. Объясни свой выбор. Сравни свой список со списком одноклассников.
      3. Распредели слова из рубрики по тематическому признаку, например: школа/дом и т. д. (классификация слов (работа в парах, группах).
      4. Напиши список из 10 слов, которые твой партнер должен знать.

Категория: МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА ВО 4 КЛАССЕ | Просмотров: 321 | Добавил: admin | Теги: English 4 кл, иностранный язык в школе, методика преподавания английского я, учителю иностранного языка | Рейтинг: 5.0/1
» ЗНАНИЯ ПО КРУПИЦАМ


» ШКОЛЬНИКАМ О КУЛЬТУРЕ РОССИИ
» МАСТЕРИМ С МУДРЫМ ГНОМОМ

» ЗАНИМАТИКА ОТ МУДРОГО ГНОМА
» ДЕТСКАЯ КОМНАТА
» Форма входа

» Поиск
"Мудрый Гном"
рекомендует









ПАН ПОЗНАВАЙКО
 
 Друзья сайта
  • Официальный блог
  • Сообщество uCoz
  • FAQ по системе
  • Инструкции для uCoz

  • Яндекс.Метрика Copyright MyCorp © 2018 Рейтинг@Mail.ru